فارسی:
1- ابوالحسنی  چیمه، زهرا (1393)، «تعامل تلفظ و نگارش ارتباط بین مشکلات تلفظی و خطاهای نگارشی فارسی¬آموزان غیر فارسی¬زبان»، فصلنامه جستارهای زبانی، دوره 5، ش 2.
2- ابوالحسنی چیمه، زهرا (1392)، «تألیف کتاب درسی آموزش زبان فارسی با تأکید بر آموزش تلفظ»، فصلنامه دانشگاهی، دوره 17، ش 28.
3- اشعری، محمد (1373)، آموزش زبان فارسی به فارسی، تهران: نشر شبیر.
4- پورنامداریان، تقی (1373)، فارسی برای فارسی‌آموزان خارجی (دوره مقدماتی)، تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.
5- ثمره، یداله (1372)، آموزش زبان فارسی (آزفا): دوره مقدماتی، تهران: انتشارات بین‌المللی الهدی.
6- دارابی، سیامک (1381)، آموزش فارسی برای خارجیان: با روش نوین، لاهیجان: انتشارات نیک‌نگار.
7- ذوالفقاری، حسن و همکاران (1383)، فارسی بیاموزیم، تهران: انتشارات مدرسه.
8- سام، ندا (1389)، «مشکلات و راهکارهای آموزش تلفظ زبان فارسی به غیر فارسی‌زبانان خارجی»، پایان‌نامه کارشناسی¬ارشد دانشگاه علامه طباطبایی.
9- شهیدی، شکوفه (1386)، فارسی به فارسی (آموزش زبان فارسی دوره مقدماتی)، تهران: موسسه انتشارات و چاپ دانشگاه تهران.
10- ضرغامیان، مهدی (1377)، دوره آموزش زبان فارسی: از مبتدی تا پیشرفته، تهران: دبیرخانه شورای گسترش زبان و ادبیات فارسی.

لاتین:
11- Baker, A. (1977). Ship or sheep. Cambridge: Cambridge University Press.
12- Blanche, P. (2004). "Using Dictation to teach pronunciation". Linguagem & Ensino. Vol. 7, No., pp. 175-191.
13- Bowler, B., & Cunningham, S. (1992). Headway: Upper-intermediate pronunciation. Oxford: Oxford University Press.
14- Brazil,D; Coulthard, M; & Johns, C. (1980). Discourse intonation and language teaching. London: Longman.
15- Brown, G; & Yule, G. (1983). Teaching the spoken language. Cambridge University Press.
16- Burrill, C. (1985). The sensitive period hypothesis: A review of literature regarding acquisition of a native-like pronunciation in a second language. Paper presented at a meeting of TRI-TESOLWA, 15 November.
17- Dlugosz, D. W. (1997). "Teaching foreign pronunciation using native language vocabulary". M Teacher.V. 6, N. 1.
18- Elliot, A. R. (1995). "Foreign language phonology: Field independence attitude, and success of formal instruction in spanish pronunciation". The Modern Language Journal. V. 29. N. 4. pp. 530-542.
19- Ellis, R. (2006). Current issues in the teaching of grammar: An SLA perspective. Tesol Quarterly, 40(1), 83-107.
20- Flege, J. (1987). A critical period for learning to pronounce second languages? Applied Lingustics, 8, 162-177.
21- Goto, H. (1971). Auditory perception by normal Japanese adults of the sounds ʻʻ L᾽᾽ and ʻʻ R᾽᾽. Neuropsychologia, 317-323
22- Kelly, L. G. (1969). 25 Centuries of Language Teaching, Rowly. M.A: Newbury House.
23- Kenworthy, J. (1987). Teaching English pronunciation. London: Longman.
24- Kranke, K; & Christison, M. A. (1983). Recent language research and some language teaching principles. TESOL Quarterly, 17(4), 635-650.
25- Krashen,S.D (1982). Principles and practice in second language acquisition.Fairview Park:Pergamon.
26- Maken, M. A; & Ferguson, C. A. (1987). Phonological universals in language acquisition. In G. Ioup & S. H. Weinberger (Eds.), Interlanguage phonology (pp. 3-22). Cambridge: Newbury House
27- O᾽Conner,J.D; & Fletcher, C. (1989). Sounds English. Harlow, UK: Longman.
28- Pennington, M. C; & Richards, J. C. (1986). Pronunciation revisited. TESOL Quarterly, 20(2), 207-225.
29- Pennington, M.C.  (1989). Teaching pronunciation from the top down. RELC Journal, 20(1), 20-38.
30- Pennington,M. C. (1996).Phonology in English language teaching: An international approach. London: Longman.
31- Purcell, E; & Suter, R. (1980). Predictors of pronunciation accuracy: A reexamination. Language Learning, 30(2).
32- Richards, J. C. & Renandya, W.A. (2012). Methodology in language teaching: An anthology of current practice. Cambridge: Cambridge University Press.
33- Richards, J. C. & T. S. Rodgers (1986). Approaches and Methods in Language Teaching: A Description and     Analysis. Cambridge: Cambridge University Press.
34- Swain, M. (2002). Seven bad reasons for teaching grammar and two good ones. In J. C. Richards & W. A. Renandya (Eds.), Methodology in language teaching: An anthology of current practice. (148-152). Cambridge: Cambridge University Press.
35- Tarone, E (1987). The phonology of interlanguage. In J. Richards (Ed.), Understanding second and foreign language learning (pp. 15-33). Rowley, MA: Newbury house.
36- Wong, R (1987). Learner variables and prepronunciation consideration in teaching pronunciation. In J. Merloy (Ed.), Current perspectives on pronunciation (pp. 13-28). Washington, DC: TESOL.

مقدمه
تلفظ را می¬توان هم بعنوان یک مهارت جداگانه زبان و هم بعنوان بخشی از مهارت گفتار  در نظر گرفت. در تاریخچه آموزش تلفظ زبان، پژوهشگران و مدرسین، گاهی تلفظ را بعنوان یک درس و گاهی بخشی از یک درس مورد توجه قرار داده¬اند. ولی آنچه مهم است، آموزش تلفظ به کمک مهارت¬های زبانی، بسیار کارساز است. تلفظ از لحاظ واج¬شناسی، نقش اصوات بصورت جداگانه و زنجیره¬های صوتی را شامل می¬گردد؛ یعنی ویژگی¬هایی در سطح زنجیری و زبرزنجیری مانند: تکیه، نواخت و آهنگ را در بر می¬گرفت.
تلفظ اصیل به مانند بومی زبانان برای زبان¬آموزان زبان دوم بدون انتقال و تداخل ویژگی¬های تلفظی زبان مادری دشوار است. رویکردهای آموزشی تلفظ بسیار متفاوت است. بیشتر پژوهشگران و حتی مدرسان در مورد نحوه آموزش تلفظ، اتفاق¬نظر ندارند. آموزش تلفظ، موضوع پیچیده¬ای است و نظریات متفاوتی در اینباره مطرح شده¬اند؛ که متفق¬القول نیستند. هر زبانی، آواهای خاص خودش را دارد؛ بعضی آواها، در زبان-های مختلف مشترک هستند و بعضی آواها، با قوانین خاص آن زبان تولید می¬شود. این موضوع، باعث می-شود که در رابطه با تلفظ در زبان¬های مختلف، معادل¬سازی دقیق صداها، با اصوات زبان دیگر امکان ندارد یا بسیار دشوار باشد. بنابراین تسلط در تلفظ درست هر زبانی، به وقت و تمرین و دقت فراوانی نیاز دارد.
از جمله چنین سوالاتی را مطرح می¬کنند: آیا تلفظ ارزش آموزش دارد؟ رویکردهای متنوع آموزش تلفظ در کتاب¬های درسی و منابع آموزشی چگونه تأثیرگذار هستند؟ آیا رویکرد مستقیم موثرتر است یا غیرمستقیم؟  آیا کاربرد تمرینات براساس اصوات خاص و الگوهای آوایی، ارزش آموزش دارد؟  مدرس درباره خطاهای مداوم و سرزده از زبان¬آموزان بایستی چه کاری انجام دهد؟  آیا مدرس می¬تواند ابعاد دقیق¬تری از تلفظ مانندِ نواخت و آهنگ را آموزش بدهد، یا اینکه آنها را بخاطر ملموس بودن حذف کند؟ و سوالات دیگر که در اینجا نظرات برخی از محققان در مورد آموزش تلفظ بصورت مختصر تحلیل می¬گردد.

1- چارچوب و روش پژوهش و بیان مسأله
این پژوهش از نوع بررسی¬های نظری بوده که سعی شده، این موضوع تبیین گردد که در آموزش تلفظ، چگونه از مهارت¬های زبانی بهره بگیریم. روش جمع¬آوری اطلاعات، به صورت اسنادی و استفاده از منابع کتابخانه¬ای و روش تحلیل، به¬صورت تحلیل کیفی و زبان¬شناختی مفاهیم و نظریه¬های آموزشی تلفظ، استوار است. این پژوهش، تلاش دارد تا اهمیت آموزش تلفظ در یادگیری یک زبان را نشان دهد. بکارگیری مهارت¬های زبانی، آموزش تلفظ را بسیار تسهیل می¬کند.
ضرورت و اهمیت پژوهش: آموزش تلفظ می¬تواند مهارت¬های زبانی را بهبود و تقویت بخشد. باتوجه به مشکلات تلفظی، بهتر است که آموزش مهارت تلفظ در برنامه¬های آموزش و پرورش و موسسات و حتی در آموزش عالی، مطرح گردد. نقش زبان¬ مادری را در آموزش تلفظ نباید نا¬دیده گرفت. تلفظ درست در امر ارتباط زبانی و گفتگوی طرفین، بسیار اهمیت دارد؛ به همین خاطر بعنوان یک مهارت در کنار مهارت¬های زبانی قرار دارد.
بیان مسأله: آموزش تلفظ می¬تواند مهارت¬های زبانی را تقویت کند. ارتباط معناداری بین مهارت تلفظ و مهارت¬های زبانی وجود دارد. مهارت تلفظ را می¬توان بطور غیرمستقیم با مهارت¬های زبانی آموزش داد. سوال اصلی این پژوهش این است که، از چه راهکارهایی می¬توان برای آموزش تلفظ در کتاب¬¬های درسی، بهره گرفت؟

2- پیشینه پژوهش
هرچند که پژوهش¬های حوزه آواشناسی ارتباط نزدیکی با آموزش تلفظ دارد؛ بیشتر پژوهش¬های انجام شده به حوزه¬ آواشناسی مرتبط است و کمتر کتاب و مقاله¬¬ای را می¬توان یافت که منحصراً جهت آموزش تلفظ تدوین شده باشد. چند مورد پایان¬نامه و مقاله¬ خوب و مفید، درباره تلفظ، کار شده که در جای خودش بسیار ارزشمند است. از جمله: پایان¬نامه¬ ندا سام (سام، 1389: 1-15)، با عنوان «مشکلات و راهکارهای آموزش تلفظ زبان فارسی به غیر فارسی زبانان در تلفظ زبان انگلیسی» که به بررسی مقابله¬ای نظام¬های آوایی زبان انگلیسی، فرانسه، روسی، ترکی، چینی و عربی با زبان فارسی پرداخته ¬است. پژوهش سام، آموزش تلفظ را به روش ارتباطی، مفید و تأثیرگذار می¬داند. راهکارهای سام برای آموزش تلفظ، سودمند و قابل استناد است. دو پژوهش ارزشمند از زهرا ابوالحسنی چیمه (ابواحسنی¬چیمه،1392: 36-61)، در خور توجه است. او در مقاله «تألیف کتاب درسی آموزش زبان فارسی با تأکید بر آموزش تلفظ»، خطاهای گفتاری زبان¬آموزان را، ناشی از نپرداختن کتاب¬های آموزشی به مهارت تلفظ می¬داند. تأکید دارد که آموزش تلفظ در کتاب¬های آموزشی براساس نیازهای ارتباطی زبان¬آموزان طراحی گردد. وی تلفظ را از مهم¬ترین مهارت¬های آموزشی می¬داند. در این مقاله نکاتی درباره¬ عناصر هم¬وندی، فصاحت گفتار، کیفیت صدا و چگونگی تألیف تمرینات تلفظ، ارائه داده ¬است. نگرش¬های وی در بهبود مشکلات تلفظی بسیار سودمند است. مقاله دیگر (ابوالحسنی چیمه،1393: 30)، با عنوان «تعامل تلفظ و نگارش ارتباط بین مشکلات تلفظی و خطاهای نگارشی فارسی¬آموزان غیرفارسی زبان» به خطاهای تلفظی و نگارشی مربوط به واکه¬ها و همخوان¬ها و فرایندهای واجی اشاره دارد. باتوجه به تحلیل آماری که انجام داده¬اند؛ بین تعداد خطاهای تلفظی و تعداد خطاهای نگارشی زبان¬آموزان، رابطه معناداری وجود دارد، و املا و تلفظ را دو روی سکه می-داند؛ و تدریس همزمان تلفظ و نگارش را مورد تأکید قرار داده ¬است. بکارگیری پیشنهادات وی، در آموزش تلفظ، بسیار ارزشمند و کارساز خواهد ¬بود.
بیشتر پژوهشگران ایرانی در حوزه¬ آموزش زبان، به بررسی مقابله¬ای نظام¬های آوایی زبان¬ها و مهارت¬های زبانی پرداخته¬اند؛ در واقع این پژوهش¬ها، راهگشای گره¬ها و مشکلات تلفظی زبان¬ها هستند؛ و در نوع خود تحقیقات ارزشمندی محسوب می¬شوند؛ اما کمتر به مقوله تلفظ بطور خاص پرداخته¬اند. مثلاً در آموزش زبان فارسی به غیر فارسی زبانان، آموزش تلفظ خیلی کم و یا به صورت غیرمستقیم در میان موضوعات آموزشی، مطرح می¬شود. از جمله شهیدی (1386) در کتابش به آموزش آواها و الفبای زبان فارسی پرداخته ¬است. دارابی (1381) در کتابش، نویسه¬های زبان فارسی را با علائم آوانگاری بین¬المللی نشان می¬دهد، که به یادگیری تلفظ خیلی کمک می¬کند. پورنامداریان (1373)، اشعری (1373)، ثمره (1373)، همه به آموزش صداها و الفبای زبان فارسی پرداخته¬اند که بعنوان منابع ارزشمند آموزش زبان فارسی محسوب می¬شوند. مجموعه¬ «فارسی بیاموزیم» از ذوالفقاری و همکاران (1383)، به زبان محاوره¬ای تأکید دارد و هدف اصلی این کتاب¬ها تقویت مهارت نوشتاری می¬باشد. این مجموعه¬ها در نوع خود منابع سودمندی برای آموزش زبان فارسی است.
در کل، کتاب¬های آموزش زبان فارسی به غیرفارسی زبانان و حتی دانش¬آموزان بومی، به آموزش مستقیم مهارت تلفظ به¬صورت تخصصی نپرداخته¬اند؛ و بیشتر رشد مهارت خوانداری و نوشتاری، مدنظر بوده ¬است.
در سطح جهانی نیز پژوهش¬های برجسته¬ای در حوزه¬ تلفظ وجود دارد. از جمله: (الیوت، 1955: 5)، (کلی، 1969: 12)، (ریچاردز و راجرز، 1986: 10)، (پنینگتون، 1989: 25)، (دلگوس، 1997: 41) و (بلانش1، 2004: 14) و ... به نقش مهم آموزش تلفظ، در فراگیری زبان و بهبود عملکرد یادگیری، تأکید داشتند؛ ولی روش خاصی را برای آموزش تلفظ، پیشنهاد نداده¬اند. و علت کمتر پرداختن معلمان به تلفظ را، دشواری آموزش آن می¬دانستند. نظریات مهم محققان غربی در بخش پایانی این مقاله تحلیل و تفسیر می-گردد. با این اوصاف، چارچوب خاصی برای تألیف آموزش و تمرین تلفظ، در کتاب¬های آموزشی وجود ندارد و بیشتر تمرینات برپایه¬ تقویت شنیداری است.

3- آموزش تلفظ
در مورد آموزش تلفظ دیدگاه¬های مختلفی وجود دارد. در ابتدای کار به آموزش تلفظ خیلی اهمیت می-دادند؛ ولی با روی کار آمدن برخی روش¬های نوین آموزشی زبان،کم کم تلفظ از رونق افتاد یا کمتر به آن می¬پرداختند. برای اینکه زبان¬آموزی یا کاربری که بخواهد تلفظ واژه¬ای را بداند، باید به فرهنگ لغت مراجعه می¬کرد یا بطور مستقیم، تلفظ آن واژه را از یک بومی زبان یا صدای ضبط شده گوش می¬کرد. پیچیدگی آموزش تلفظ، سبب شده است که مدرسان کمتر به آن توجه کنند؛ یا به آموزش مستقیم آن نمی¬پرداختند. به دلیل اختلاف آوایی زبان¬ها، معادل¬سازی دقیق صداهای زبان مقصد با زبان مبدأ امکان نداشت یا بسیار دشوار بود. مثلاً در زبان انگلیسی تلفظ «غ، ق، ع» وجود ندارد؛ انگلیسی زبانانی که می-خواهند عربی یا فارسی یاد بگیرند، در تلفظ این آواها مشکل دارند. مثال دیگر، در زبان فارسی 6 حرف صدادار (سه کوتاه و سه بلند) داریم؛ در¬حالیکه در زبان انگلیسی از ترکیب آواهای صدادار، بیش از 20 آوای صدادار تولید و ایجاد می¬گردد. این صداها به هیچ عنوان معادل فارسی یا مشابه نزدیک به آن ندارد. در دیگر زبان¬ها نیز، همین¬طور است. دو واژه ship, sheep)) در انگلیسی، دو تلفظ متفاوت دارد؛ ولی یک فارسی زبان هر دو را به صورت «شیپ» تلفظ می¬کند.
بهترین روش تولید تلفظ اصیل، زندگی و تعامل با افراد اهل آن زبان است. یعنی فرد، مدت زمانی در میان مردم آن زبان زندگی کند. یادگیری تلفظ اصیل زبان با این روش برای کودکان راحت¬تر و سریع¬تر صورت می¬گیرد؛ اما بزرگسالان با دشواری¬هایی روبرو خواهند شد. در دانشگاه¬ها و موسسات آموزش زبان نیز از دو روش، بهره می¬گیرند: روش اول از طریق گوش دادن بنحوه¬ تلفظ درست، و بعد تمرین و تکرار است. روش دوم با الفبای IPA2، کلمات را می¬خوانند. IPA یک روش بین¬المللی برای نوشتن و خواندن آوای حروف و کلمات است. در این روش، با علائم مخصوص، تلفظ دقیق هر کلمه را، آوانگاری می¬کنند. یادگیری خواندن IPA، تنها روش کتبی است که برای یادگیری تلفظ حروف و واژه¬ها بکار می¬رود.
لغت¬نامه¬ها، تلفظ استاندارد واژه¬ها را با این نوع الفبا، نشان می¬دهند. آموزش این نوع الفبا به خواندن و شنیدن بسیار نیاز است. همان¬طور که تلفظ الفبای هر زبانی را از طریق شنیدن یاد می¬گیریم؛ در یادگیری الفبای IPA هم، شنیدن در درجه اول اهمیت قرار دارد. مثلاً تلفظ دو کلمه¬ یاد شده به این صورت نوشته می¬شود: ship /∫iP/ -  sheep /ʃɪp/. آموزش تلفظ، به کمک مهارت¬های زبانی صورت می¬گیرد. صرفاً آموزش تلفظ با یک مهارت، مثلاً گوش دادن، تکمیل کننده آموزش نیست؛ بلکه ترکیب این مهارت¬ها، آموزش را تسهیل می¬کند. در اینجا نقش و اهمیت هریک از مهارت¬ها، جداگانه بررسی می¬شود.

4- آموزش تلفظ با مهارت شنیدار
شروع هر کاری همیشه با سختی و شکست، همراه است. همانطور که کودکان قبل از اینکه قادر به صحبت کردن باشند؛ فقط صداهای اطراف خود را می¬شنوند و کم¬کم این صداها را شناسایی کرده و سعی می¬نمایند که آنها را تقلید کنند. زبان¬آموز زبان دوم نیز باید زمان زیادی را جهت شنیدن اختصاص دهد. پس موفقیت در مهارت شنیدار در مدت زمان کم حاصل نمی¬شود و سخت¬کوشی و صبر فراوان، لازمه موفقیت خواهد¬ بود. گوش کردن به گفتگوی فیلم¬ها، اخبار، سخنرانی¬ها و ... برای ارتقاء مهارت شنیدار، بسیار موثر است. جهت تلفظ درست کلمات می¬توان از دیکشنری¬های سخنگو، کمک گرفت. فایل¬های صوتی بهترین منبع برای تقویت شنیدار و تلفظ درست است.

5- آموزش تلفظ با مهارت گفتگو
صحبت ¬کردن، اغلب سخت¬ترین مهارت در بین چهار مهارت زبانی است. کسی که بتواند واژه¬ها و جملات زبان را درست تلفظ و تولید نماید، و دیگران مقصود او را بفهمند؛ به مهارت تولید گفتار دست یافته ¬است. پس تلفظ درست و اصیل، مهمترین نقش را در تفهیم و تبادل گفتگو دارد. برای تقویت تلفظ در هر زبانی، با ترفندهای درست و تلاش و کوشش مداوم می¬توانید یادگیری خود را افزایش دهید. بخش جدایی¬ناپذیر صحبت¬ کردن، گوش¬ دادن است. در تمام کتاب¬های آموزش زبان، تمرینات و روش¬های ترکیبی و مشابهی برای زبان¬آموزان معرفی شده¬اند که عمل به آنها بطور غیرمستقیم، عملکرد تلفظ را بهبود خواهد بخشید. بعنوان مثال، صدای خود را ضبط کنید و سپس به آن گوش کنید. با صدای بلند متنی را بخوانید. به اخبار و سخنرانی و موسیقی و ... گوش کنید. فیلم تماشا کنید. زندگی در عصر دنیای مجازی و دیجیتال نیز آموزش را راحت¬تر کرده ¬است. مثلاً می¬توان نوت¬بوک و دیکشنری جیبیِ سخنگو به همراه داشته ¬باشید؛ و در مواقع لزوم به آن مراجعه کنید. به صورت آنلاین می¬توانید با دیگران گفتگو کنید. دوستان مکاتبه¬ای (pen pal) در سایت¬های اینترنتی پیدا کنید و با آنها به گفت و شنود بپردازید. در حین گفتگو به حرکات صورت، چشم و دهان و حرکات بدنی گوینده توجه کنید و نحوه¬ تلفظ آواها را با حرکات دهانی دنبال و تقلید کنید. ترکیب مهارت شنیدار و گفتار، در آموزش تلفظ موثرتر است و آن ارتقاء می¬بخشد.

6- آموزش تلفظ با مهارت خواندن
خواندن مهارتی است که توسط گوینده تولید می¬گردد و خواندن نیز اگر با صدای بلند صورت گیرد، و از طرفی با فهم مطلب همراه باشد؛ می¬تواند توانایی تولیدی و ادراکی محسوب می¬شود. اصولاً تلفظ و نحوه¬ بیان کردن کلمات یکی از مهمترین مراحل یادگیری هر زبانی می¬باشد. هیچ¬ وقت نباید تلفظ را نادیده گرفت. همانطور که قبلاً نیز ذکر شد، تلفظ مهمترین نقش را در ایجاد ارتباط به عهده دارد. اگر به هنگام خواندن یا گفتن متنی، واژه¬ای را درست تلفظ نکنید؛ شنوندگان یا مخاطبان دچار سوء تفاهم می¬شوند و منظور خواننده را نمی¬فهمند. شناخت قواعد زبر زنجیری کلام، عامل مهمی در خواندن و تلفظ کلمات و جملات، محسوب می¬شود. بعنوان نمونه تکیه، آهنگ (زیر و بمی) و کشش، نقش تعیین کننده¬ای در معنی و مفهوم کلام دارند. مورد بعدی حروفی هستند که نوشته می¬شوند اما خوانده نمی¬شوند. مثلاً در فارسی می¬نویسیم «خواهر» و می¬خوانیم «خاهر». در زبان¬های دیگر نیز از این موارد زیاد به چشم می¬خورد یا در گفتار سریع انگلیسی بعضی از حروف تلفظ نمی¬شوند.
برای تقویت تلفظ از تمرینات زیر نیز می¬توان استفاده کرد:
- متن کوتاهی را انتخاب کنید (در حد چند جمله) و هر جمله را آوانویسی کنید این به شما کمک می¬کند طبیعی¬تر بخوانید و درست تلفظ کنید.
- چند متن کوتاه، انتخاب کنید و آنها را چند بار با صدای بلند بخوانید.
- چند جمله را انتخاب کنید. با فهم محتوای کلمات، آنها را به ساختار گفتاری تبدیل کنید و با سرعت بخوانید. این کار را تکرار کنید.
- وقتی یک بند را به راحتی خواندید؛ حالا یک صفحه را با صدای بلند بخوانید. این کار را تکرار کنید.
- متن چند ترانه را که دارای وزن و آهنگ ساده و زیبایی باشد، انتخاب کنید و آنها را بطور مرتب با آهنگ بخوانید.
- داستان¬های کوتاه بخوانید و تلفظ متن آن را از طریق داستان سخنگوی آنلاین گوش کنید و اختلافات را مقایسه کنید.
- در تلفظ واژگان جدید یا ناآشنا، از فرهنگ لغت آنلاین استفاده کنید تا تلفظ درست آن را بیان کنید.
- به کمک دوستان خود قسمتی از متن نمایش¬نامه یا فیلم¬¬نامه¬ای را انتخاب کنید و آن را اجرا نمائید.
- فایل¬هایی صوتی و تصویری، منبع بسیار خوبی برای آموزش تلفظ هستند.

7- آموزش تلفظ با مهارت نوشتن
همانطور که در همه¬ مهارت¬ها مشاهده کردید، تلفظ یک مهارت فیزیکی و بدنی است. یعنی لفظ یک واج، تکواژ، واژه، جمله و عبارات با اندام¬های بدن که به دستگاه صوتی معروف است؛ صورت می¬گیرد. پس تلفظ نوعی رفتار جسمی است که نیاز به تمرین و تکرار دارد. مثلاً شنا کردن، یک رفتار فیزیکی است و برای یادگیری آن، باید به دفعات انجام دهید. نوشتار هم یک رفتار بدنی است و شاید برای بعضی از زبان¬آموزان جزء دشوارترین مهارت¬ها باشد. نوشتن نیز با تمرین و تکرار، تقویت می¬شود.
امروزه یک نوع الفبای جهانی داریم که به الفبایIPA  معروف است. این نوع الفبا، یک روش آوانگاری استاندارد و بین¬المللی است که از طریق آن می¬توان نحوه تلفظ هر حرف یا واژه¬ای را آموخت. با این الفبا می¬توان، تلفظ بیشتر زبان¬های زنده¬ی دنیا را آوانگاری کرد. تلفظ خوب مانند یک نوشته خوش¬خط است. اگر فردی بیش از حد، بد¬خط باشد؛ امکان خواندن خطش راحت نخواهد بود. و اگر تلفظ¬اش هم مطابق اهل آن زبان نباشد منظورش درک نخواهد ¬شد. بنابراین رعایت قواعد نوشتن و تلفظ در درک بهتر و تسلط به آن زبان، بسیار مهم است.
هر آنچه را که می¬شنویم، می¬گوئیم و می¬خوانیم؛ بتوانیم به نوشتار تبدیل کنیم؛ می¬توان گفت که به مهارت نوشتاری دست یافته¬ایم. نوشتن کار پر زحمتی است. بیشتر افراد از کار پر زحمت گریزانند. به عبارتی دیگر نوشتن، چالش برانگیزترین مهارت زبانی به شمار می¬رود. اگر بخواهیم مهارت¬های شنیدن، گفتگو کردن و خواندن را تقویت کنیم؛ نوشتار بسیار تأثیرگذار است. دانستن املا و تلفظ کلمات برای تقویت زبان، کاملاً ضروری است. تقویت دستور زبان بسیار مهم است؛ این کار باعث بهبود کیفیت نوشتار می¬شود. تنها راه تقویت این مهارت، تمرین کردن و نوشتن و نوشتن است.
 
8- تحلیل نظریه‌های آموزش تلفظ
در طول نیم قرن گذشته، رویکرد ترجمه-دستور3، باعث شد که آموزش تلفظ، جایگاه خود را از دست بدهد. اما با ظهور روش مستقیم و شنیداری4، اهمیت تلفظ برجسته گردید؛ و برتری روش «آموزش زبان ارتباطی»5 و «رویکرد طبیعی»6 (کراشن،1982: 174)، آموزش تلفظ را وارد عرصه¬ جدیدی کرد. افرادی چون (برازیل، کولتارد و جانسز، 1980؛ براون و یول، 1983)8در اهمیت تلفظ در ارتباط گفتاری، اطلاعات تازه¬ای را منتشر کردند. در اواخر دهه 1980، محققانی مانند (پنینگتون و ریچاردز، 1986: 178) اعتقاد داشتند که آموزش تلفظ باید از «بالا به پایین» یا از کل به جزء صورت گیرد. در این رویکرد به آموزش آواها نمی¬پرداختند، بلکه بیشتر روی جنبه¬های آواشناسی معنادار در تعامل، تمرکز داشتند؛ یعنی آواها چگونه با هم ترکیب می¬شدند تا واژه¬ها را بسازند.
باتوجه به شرایط آموزشی مدرس می¬تواند از هر دو رویکرد بالا به پایین و «پایین به بالا» یا از جزء به کل، استفاده نماید. در واقع برای زبان¬آموزان مبتدی، آموزش جزء به کل، نسبت به کل به جزء، دوام و ماندگاری بیشتر یادگیری را در ذهن آنها به ¬دنبال خواهد داشت؛ چون که زبان¬آموز در ابتدا با تلفظ آواهای آن زبان آشنا شده و با ترکیب کردن آواها می¬تواند در سطح بالاتر بصورت خود¬ اکتشافی، واژه¬های زبان را بسازد. این نوع آموزش، دقت و وسواس زیاد مدرس را می¬طلبد. وظیفه زبان¬آموز هم تکرار و تمرین مستمر می¬باشد. این رویکرد، با آموزش سنتی در گذشته در مدارس ابتدایی ایران مطابقت دارد. اکنون آموزش نظام آوایی زبان فارسی در اول ابتدایی، بصورت کل به جزء است. آموزش کل به جزء می¬تواند برای بزرگسالان بیشتر سودمند باشد؛ چون آنها توانایی تحلیل و توصیف بیشتری نسبت به کودکان دارند.
در آموزش تلفظ دو دیدگاه وجود داشت: کسانی که اعتقاد داشتند، تلفظ بعنوان یک موضوع جداگانه از سایر مهارت¬های زبانی، آموزش داده¬ شود؛ که آموزش مستقیم محسوب می¬شد؛ و عده¬ای هم به آموزش غیرمستقیم معتقد بودند؛ یعنی تلفظ در میان سایر مهارت¬های زبانی بطور ضمنی بعنوان بخشی از موضوع درس، آموزش داده¬ شود (کراشن، 1982: 174).
آموزش غیرمستقیم تلفظ نیز دو فرضیه داشت: فرضیه اول «فرضیه دوره بحرانی» که آموزش تلفظ باید قبل از سن بلوغ اتفاق بیفتد؛ چون که کودکان این توانایی را دارند که مثل بومی زبان¬ها تلفظ کنند؛ ولی بعد از این سن امکان تلفظ اصیل را ندارند (بوریل، 1985: 179). فرضیه دوم، دیدگاه کراشن که با آموزش تلفظ کلاً مخالف است، بلکه تلفظ، یک مهارت فراگرفتنی است. او آموزش CLT و کتاب¬های مربوط به این روش را مثال می¬زد که در آنها به آموزش تلفظ نمی¬پرداختند؛ حتی در GTM هم تلفظ کمتر مورد توجه قرار می¬گرفت یا به آن نمی¬پرداختند (کراشن،1982: 179).
به نظرمی¬رسد که هر دو فرضیه می¬تواند بنا به موقعیت زمان آموزشی، درست باشد. اگر آموزش زبان و تلفظ از همان ابتدای کودکی صورت گیرد؛ به تدریج کودک با آواهای زبان آشنا شده و تلفظ واژه¬ها، در ذهن او نهادینه می¬شود و کمتر به بوته¬ فراموشی خواهد سپرد. همان¬طوری که در مدارس ابتدایی کودکان تک زبانه و ناآشنا به زبان رسمی، کم کم با زبان دوم آشنا شده و به آن صحبت می¬کنند. بنابراین دوره کودکی می¬تواند بهترین دوره برای آموزش باشد. کراشن می¬گوید که نیازی نیست تلفظ، آموزش داده شود؛ بلکه این مهارت را فرد خودش باید کسب کند (کراشن،1982: 179). اگر این نظر را درست بدانیم، نتیجه می¬گیریم که چه کودکان و چه بزرگسالان، اگر در محیط طبیعی زبان قرار بگیرند و از بافت اجتماعی تأثیر بپذیرند، پس می¬توانند مثل آنها صحبت کنند. مثلاً کشور ایران را در نظر بگیرید که از قومیت¬های متفاوتی تشکیل شده و به زبان¬های مختلفی صحبت می¬کنند. این افراد بدون آموزش و قرار ¬گرفتن در محیط طبیعی زبان باتوجه به الزامات اجتماعی به تدریج زبان فارسی را فرا می¬گیرند و به آن تکلم می¬کنند. حتی کودکان هم با ورود به مدارس و هم در محیط اجتماعی زبان فارسی را فرا می¬گیرند. هرچند که تلفظ آنها فارسی اصیل نخواهد بود؛ ولی با این حال تا حدودی می¬توان نظر کراشن را نقض کرد. کراشن با آموزش مستقیم یا رسمی و کلاسیک تلفظ، مخالف است. در هر دو حالت، چه در مدارس و چه در محیط طبیعی به نوعی آموزش رخ می¬دهد. آموزش رسمی در مدارس و آموزش غیررسمی در محیط اجتماعی به بهبود تلفظ کمک خواهد ¬کرد. در هر حال آموزش اتفاق می¬افتد. مثلاً در بافت اجتماعی، خطای زبانی از سوی گوینده رخ می¬دهد و توسط دیگران اصلاح می¬گردد. این اصلاح زبانی را می¬توان آموزش دانست. مسأله¬ای که اینجا می¬توان مطرح کرد، این است که مثلاً اگر فارسی زبانی بخواهد زبان دومی مثل انگلیسی را فرابگیرد چه کار باید بکند؟ آیا برای همه این موقعیت پیش می¬آید که در محیط طبیعی آن زبان قرار بگیرند؟ در هر صورت افراد از بدو تولد تا مرگ، در معرض امواج آموزشی قرار دارند. شاید نظر کراشن این باشد که با آموزش رسمی هم نمی¬شود، تلفظ دقیق و اصیل زبانی تولید کرد؛ چون افراد با لهجه¬های مختلف به هنگام تلفظ زبان دوم، رگه¬هایی از لهجه¬ زبانی خود را در زبان دوم دارند و این لهجه برای یک بومی زبان کاملاً آشکار است. احتمالاً تعدادی از افراد از جمله کودکان می¬توانند با توانایی خاصی که دارند؛ مثل بومی¬زبانان تلفظ کنند. افراد دیگر نیز می¬توانند به تلفظ تقریبی برسند و این نیز برای بومی¬زبانان به راحتی قابل تشخیص و فهم است و در ارتباط متقابل هیچ مشکلی ایجاد نمی¬کند. شاید به همین خاطر باشد که تلفظ غیربومی زبانان به راحتی برای بومی زبانان قابل شناسایی بوده و آموزش بیشتر در اینباره فایده¬ای نداشته باشد و شاید هم خسته¬ کننده و دلسرد ¬کننده گردد. مثلاً یک چینی¬زبان یا هندی¬زبان ... وقتی به فارسی صحبت کنند، به¬ راحتی از لهجه آن فرد، ملیت وی را تشخیص می¬دهیم؛ ولی در گفتگو مشکل ارتباطی ایجاد نمی¬کند. بنابراین دستیابی به تلفظ اصیل برای همه خصوصاً بزرگسالان امکان ندارد و می¬توان فقط تلفظ تقریبی را فراگرفت یا آموخت که برای اهل زبان قابل قبول می¬باشد.
با نظریه cph و کراشن مخالف است. معتقد است که عواملی در یادگیری یا فراگیری دخالت دارند که قابل بررسی و کنترل نیستند و آزمایش کردن فرضیه cph کاری دشوار و تقریباً غیرممکن است (فلیچ، 1987: 162).
به نظر می¬رسد که مخالفت فلیچ نیز جای تعمق دارد. عوامل متعددی می¬توانند در یادگیری دخیل باشند که از جامعه¬ای به جامعه¬ای دیگر، از ملتی به ملتی دیگر ... فرق کند. شاید نشود یک رأی و حکم قاطع درباره همه¬ آنها صادر کرد. موضوعات مختلف تجربی، اجتماعی، فرهنگی، روحی و روانی و زبانی ... در هر کشوری در یادگیری درهم تنیده¬اند که تفکیک و آزمایش آنها، کار راحتی نیست. آموزش تلفظ، موضوع سیالی است و نمی¬توان قوانین آموزشی آن را بصورت ثابت به همه جوامع تحمیل کرد.
طرفداران آموزش غیرمستقیم مانند (پرسل و ساتر، 1980: 271)، ادعا کردند که چهار عامل در فراگیری تلفظ موثر هستند: 1) زبان مادری؛ 2) استعداد طبیعی تقلید گفتار؛  3) تعامل با بومی زبانان؛  4) انگیزه.
آنها می¬گفتند که فراگیری تلفظ باید در محیط زبان دوم اتفاق بیفتد. مدرس هم کمترین تأثیر را داشت.
در واقع این چهار عامل می¬توانند در آموزش زبان موثر باشند. این عوامل احتمالاً برای عده¬ای تأثیر مثبت و برای عده¬ای دیگر تأثیر منفی در پی داشته باشد. عامل اول، زبان مادری فردی از لحاظ آوایی با آواهای زبان دوم تشابهات زیادی داشته باشد و بتواند به راحتی واژه¬های آن زبان را تلفظ کند، یعنی مطابقت مثبت دارد. یا مطابقت منفی (عدم تطابق) رخ دهد. مثلاً جایگاه تولید آواهای هر دو زبان اختلافات زیادی داشته باشند؛ باعث می¬شود فرد نتواند تلفظ دقیق و اصیلی را تولید کند و تلفظش، تقریبی یا نامأنوس می¬شود. در مورد عامل دوم، همه زبان¬آموزان، استعداد برابری ندارند که بتوانند تقلید گفتار یکسانی داشته باشند. تقلید گفتار، استعداد طبیعی یا ذاتی همه انسان¬ها نیست و نمی¬توان آن را به همه تعمیم داد. عامل سوم هم گفتگو با بومی زبانان می¬تواند در کلاس درس و محیط آموزشی رخ دهد؛ ولی این امکان برای همه وجود ندارد که تمرین تلفظ، در محیط واقعی ایجاد گردد. گفتگوی آموزشی با گفتگوی محیط طبیعی یعنی داخل جامعه زبانی کاملاً متفاوت است. عامل چهارم یعنی انگیزه، نقش مهمی در فراگیری زبان دارد. البته مقدار و درجه انگیزه در زبان¬آموزان با همدیگر فرق دارد. مدرس نیز نقش اساسی در آموزش به عهده دارد و می¬تواند انگیزه آنها را با ابزارهای آموزشی تقویت کند.
بحث «گوش کن و تکرار کن» یکی از روش¬های قدیمی که با تمرین تقلید کردن و بلند خواندن همراه است و در آموزش تلفظ کارکرد خوبی دارد. در این مورد (اکانر و فلیچر،1989: 180) می¬گویند که زبان-آموزانی که آواها را بخوبی نمی¬شنوند، نمی¬توانند تولید درستی داشته¬ باشند. پس شرط تولید درست تلفظ، درست شنیدن است (گوتو،1971: 317-323). با این نظریه مخالف بود و مثال¬اش این بود که زبان¬آموزان ژاپنی آواها را درست می¬شنیدند اما طبق دستگاه آوایی زبانشان در تلفظ R و L مشکل داشتند. اما تفاوت این دو آوا را تشخیص می¬دادند.
در واقع گوش کردن یا مهارت شنیدار، نقش مهمی در تولید زبان دارد. کودک با گوش کردن و شنیدن از محیط خود، لب به سخن می¬گشاید و با تقلید و تکرار به تقویت سخن گفتن خود کمک می¬کند. کودک آواها را درست می¬شنود اما در تولید بعضی آواها دچار مشکل می¬شود، این، دلیل بر این نیست که آوایی را درست نشنیده ¬است؛ بلکه دستگاه آوایی کودک در حال تکامل است. حتی بزرگسالان هم به خاطر برخی مسائل جسمی و لهجه خاص، نتوانند تلفظ درستی از واژه¬ها داشته¬ باشند. پس مهارت شنیداری مهم است؛ و بد تلفظ کردن، ناشی از بد شنیدن نیست. نظر گوتو در اینباره درست می¬نماید.
پی نینگتون معتقد است که تمرینات تقلیدی و تشخیصی در آموزش مهم هستند (پی نینگتون و وونگ، 1966: 180). وونگ می¬گوید که تمرینات تلفظ باید درونداد معنادار تعاملی باشد. یعنی آواها با هم ترکیب شوند و معنادار گردند. مثلاً زبان¬آموز بجای تکرارr , l  واژه drill  یا rill را تکرار کند (وونگ، 1987: 13).
به نظر می¬رسد این دو نظریه تا حدودی به هم نزدیک هستند؛ ترکیب این دو نظریه می¬تواند برای آموزش تلفظ مفید باشد.
در آوشناسی بین زبانی کسانی مانند کرانکه و کریستی¬سن اظهار داشتند که تداخل زبان مادری در فراگیری نظام آوایی زبان دوم، تأثیر منفی دارد و این امر مانع از فراگیری نظام آوایی زبان دوم می¬شود (کرانکه و کریستی¬سن،1983: 181). پژوهشگران دیگری چون: (کین¬ورثی،1987: 20)، (باولر وکانینگهام،71:1992)، (بیکر، 1977: 121)، (اُکانر و فلیچر،1989: 181)، تاکید داشتند که منابع آموزشی تلفظ باید بخش¬هایی از مباحث خود را به «تحلیل مقابله¬ای» زبان اول و دوم اختصاص دهند. یعنی مدرس با استفاده از تداخل زبانی، تفاوت¬های آوایی که در دو زبان، مشکل¬ساز شده¬اند را پیدا کرده و به زبان¬آموزان آموزش دهد.
بنابراین، استفاده از «تداخل منفی و تداخل مثبت» در آموزش تلفظ، بسیار مفید خواهد بود. با تداخل منفی، تفاوت¬های آوایی دو زبان را نشان می¬دهیم؛ و با تداخل مثبت، نیز آموزش شباهت¬های آوایی به سهولت انجام می¬گیرد. همانطور که پژوهشگران فوق اظهار داشتند، تحلیل مقابله¬ای دو زبان در آموزش تلفظ بسیار کمک خواهد¬ کرد.
برخی از پژوهشگران می¬گویند: تداخل زبان مادری، نقش مهمی در آموزش زبان ایفا می¬کند و برخی دیگر مانند (تارونه، 1978: 33) می¬گوید که میزان و مقدار تداخل زبان مادری چندان مشخص نیست و نمی-تواند جایگاه مهمی در آموزش داشته¬ باشد؛ بلکه عوامل دیگری مانند تعمیم قواعد، تشابه آوایی و پرهیز از بکارگیری قاعده خاص، نقش موثرتری از تداخل دارند.
ظاهراً تارونه بگونه¬ای دیگر همان تداخل زبانی را با زیر مجموعه¬هایش بیان می¬کند. همه زبان¬ها شباهت-هایی با هم دارند. سخن درباره میزان و مقدار تداخل زبانی شاید بیهوده باشد که بگوییم فلان زبان تداخل زیادی دارد و فلان زبان تداخل کمتری دارد. با کمترین و بیشترین تداخل، هم می¬شود شباهت¬ها و تفاوت¬ها را نشان داد. پس تداخل بعنوان یک امر طبیعی، مخرب نیست؛ بلکه سازنده و مفید است. تارونه، تعمیم قواعد و تشابه آوایی را از تداخل زبانی جدا می¬داند؛ درصورتی که هر دو عامل را می¬توان بعنوان تداخل در نظر گرفت. تداخل در همه بخش¬های زبان مانند آواشناسی، واژگان و دستور ... اتفاق می¬افتد. مثلاً قاعده همگانی¬های زبان را در نظر بگیریم، همه زبان¬ها یا بیشتر زبان¬های زنده دنیا، فاعل و فعل و اسم دارند؛ می-توان بعضی از قواعد مشابه یک زبان را به زبان دیگر تعمیم داد؛ در واقع اینجا تداخل مثبت صورت گرفته و به راحتی قابل آموزش است. نقش مدرس در آموزش این تداخل¬ها بسیار پر رنگ خواهد بود.
قاعده¬های خاص و استثنایی در هر دو زبان وجود دارد، برای جلوگیری از آشفتگی و سردرگمی زبان¬آموزان از آموزش مستقیم آنها خودداری گردد، بلکه به تدریج آموزش داده¬ شود.
در تحقیقات اخیر فلیچ به «تحلیل مقابله¬ای» تاکیدسازی شده¬ است و پیشنهاد شده که زبان¬آموزان، نظام آوایی زبان دوم را بر روی نظام آوایی زبان اول منطبق کنند؛ و در بخش¬هایی که تفاوت آوایی دارند، بخش جدیدی را ایجاد کنند. مثلاً آوای «خ و ق» در انگلیسی وجود ندارد و فردی که می¬خواهد فارسی یا عربی بیاموزد، باید برای این دو آوا بخش جدیدی را در نظر بگیرد (فلیچ ،1987: 177). پژوهشگرانی چون (میکن و فرگوسن، 1987: 22)، اظهار داشتند که تعمیم دادن در آواشناسی بین زبانی می¬تواند منجر به خطای آوایی زبان¬آموز شود؛ چونکه نظام آوایی، یک فرآیند خودکار نیست؛ بلکه فرآیندی پویاست و زبان-آموز نفش فعالی در یادگیری آن دارد. یعنی زبان¬آموز خودش مسئولیت یادگیری تلفظ را به عهده دارد.
به نظرم نتایج پژوهشگران فوق می¬تواند مکمل همدیگر باشند. بی¬شک «تحلیل مقابله¬ای» نقش مهمی در شناخت آواها خواهد ¬داشت و زبان¬آموز با این روش می¬تواند تفاوت¬ها و شباهت¬های هر دو زبان را دریابد. تعمیم¬سازی اگر بجا باشد و مدرس بعنوان راهنما در کنار زبان¬آموز باشد، بسیار سازنده خواهد ¬بود؛ وگرنه تعمیم افراطی، باعث خطاهای نامعقول می¬گردد. این مسأله که زبان¬آموز باید خودش بخواهد که تلفظ را یاد بگیرد و نقش فعالی داشته باشد، موضوع بسیار مهمی است. ابزارهای آموزشی، همه کمک¬رسان خواهد بود.
پینینگتون پیشنهاد می¬دهد که در تهیه منابع آموزشی تلفظ از تمرینات و روش¬هایی که با معادل¬سازی نامناسب، دسته¬بندی شده¬اند، پرهیز گردد (پینینگتون،1989: 20-38). مثلاً بیش از اندازه به املا یا نظام-های ساده شده آوایی تاکید نگردد. از طرف دیگر (کین ورثی،1987: 181) و (تارونه،1978: 15-33)، می¬گویند که انتقال یا تداخل منفی همیشه رویکرد نامقبول ندارد؛ بلکه این انتقال بصورت طبیعی در نظام آوایی بین زبانی رخ می¬دهد. پس با آگاه¬سازی زبان¬آموزان از تفاوت¬های آوایی هر دو زبان، یادگیری بهتر صورت می¬گیرد و باعث موفقیت آنها می¬شود. به نظر می¬رسد که ادغام آراء محققان فوق، تکمیل کننده هم هستند. چون تاکید بیش از اندازه به یک موضوع یا ساده¬سازی آن برای زبان¬آموز مفید نخواهد بود؛ این روش ابتکار و خلاقیت زبان¬آموز را می¬کاهد. ایجاد تداخل یک امر طبیعی در آموزش زبان است، بهتر است از این موضوع در یادگیری زبان بهره بگیریم و دید منفی نسبت به آن نداشته ¬باشیم.

9- نقش دستور زبان در آموزش مهارت‌های زبانی و تلفظ
حوزه¬ دستور زبان به دلیل ماهیت خاص و پیچیده¬اش، اکثراً مورد نقد و تحلیل فراوان قرار گرفته ¬است. در سیر تکوین روش¬های آموزشی، رویکرد آموزش دستور نیز مخالفان و موافقان زیادی داشت. دیدگاه¬های زیادی در مورد آموزش دستور مطرح شده¬اند. در اینجا فقط به بیان دو دیدگاه که از نظر زبان¬شناسی قابل تأمل است؛ اکتفا می¬گردد.
 دو ویژگی مثبت، برای مفید بودن آموزش دستور ذکر می¬کند: اول اینکه دستور در بین  افراد عام و خاص اهل زبان «قابل پذیرش» باشد. دوم، در ارتباط برقرار کردن، «قابل درک» باشد. اگر فردی زبان مردم جامعه¬ای را به درستی نتواند تلفظ یا صحبت کند، افراد آن جامعه نگاه مثبتی به آن فرد نخواهند¬ داشت (سوان،2002: 148-152). الیس نیز معتقد است که آموزش دستور، طبق بافت هر درس مشخص می-شود. آموزش تخصصی¬تر می¬تواند در سطوح بالاتر انجام گیرد. به¬هر¬حال بحث دستور بسیار گسترده و چالش برانگیز است. قواعد دستوری، بخش جدایی¬ناپذیر هر زبانی محسوب می¬شود. مهارت دستوری نیز مانند تلفظ، حوزه¬ مشخصی دارد و قابل آموزش است. یادگیری دستور، مهارت¬های زبانی را ارتقاء می¬بخشد و در خطاهای فرد در درک مفاهیم یادگیری و حتی تلفظ، تسهیل کننده ¬است. البته آموزش دستور زبان نیز مانند آموزش تلفظ در کنار مهارت¬های زبانی به صورت آموزش غیرمستقیم، در افزایش دانش زبانی تأثیرگذار است. آموزش دستور در حد متوسط مفید است (الیس،2006: 83-107).

نتیجه‌گیری
تلفظ بازوی اصلی در گفتگوی متقابل به حساب می¬آید. چه بسا نپرداختن یا سهل¬انگاری در آموزش تلفظ، خصوصاً به مهارت سخن گفتن و ارتباط دوطرفه خدشه وارد می¬سازد و منظور و مفاهیم طرفین، مبهم و غیرقابل فهم می¬گردد. هنوز هم تلفظ در آموزش زبان جایگاه اصلی خود را نیافته است. چون که مدرسان پرداختن به آن را وقت¬گیر می¬دانند؛ از این¬رو کمتر به آن می¬پردازند یا آن رها می¬کنند. در واقع تلفظ درست کلمات، پل ارتباطی متقابل در گفتار محسوب می¬شود. بحث تلفظ با مباحث زبر زنجیری مانند تکیه، آهنگ، کشش، حروف صدادار و بی¬صدا، حتی با مباحث دستوری (صرف و نحو)، معنی¬شناسی پیوستگی و درهم¬آمیختگی جدایی¬ناپذیری دارد.
در دنیای امروز با گسترش زبان ارتباطات، تلفظ به مانند اقیانوسی است که انسان را در خود غرق می¬سازد. از طریق تلفظ، به موقعیت اجتماعی و فرهنگی افراد پی می¬برند. تلفظ بد به هنگام صحبت کردن، روی شنونده تأثیر منفی می¬گذارد؛ طرف مقابل پیش خود خواهد گفت که چقدر بد صحبت می¬کند. تلفظ درست اعتماد به نفس فرد را افزایش می¬دهد و ارتباط موفق و پایداری بین طرفین ایجاد می¬کند. تلفظ استاندارد با صحبت کردن رابطه مستقیم دارد. یعنی اگر کسی توانایی صحبت کردن دارد، اما کلمات را بد تلفظ کند، درست درک نخواهد شد. این مسأله لطمه¬ جدی در ارتباط با دیگران وارد می¬کند. قابل پذیرش بودن و قابل درک بودن، دو نکته بسیار مهم تلفظ در هر زبانی محسوب می¬شود.
منابع آموزشی تلفظ در حال حاضر ترکیبی از روش¬های سنتی و تمرینات ارتباطی با ویژگی¬های زبرزنجیری است. اکثر محققان پژوهش¬های خود را در مسیر SLA انجام داده¬اند و به جنبه¬های روانشناسی آموزش تلفظ، وضعیت جامعه¬شناسی زبان و گرایش¬های سیاسی لهجه¬های غیربومی نیز تاکید داشته¬اند. بیشتر منابع آموزشی تلفظ که در مورد زبان انگلیسی انجام شده است، با تغییرات ESL بیشتر سازگار است. گوش دادن، بخش بزرگی را در آموزش تلفظ به خود اختصاص داده است. تلفظ خوب در هر زمان و سنی امکانپذیر است. تلفظ را نه بعنوان یک مهارت جدا، بلکه باید در راستای مهارت¬های دیگر یاد گرفته ¬شود. «گفتار بعنوان کمان ارتباط و تلفظ زه این کمان محسوب می¬شود».