1- آزمون، جواد و محمدباقر، حسنلو (1391)، «معلمان تربیت بدنی و الگوهای تدریس»، نشریه آموزش تربیت بدنی، دوره 13.
2- بهرنگي، محمدرضا و طیبه، آقاياري، (1383)، «تحول ناشي از تدريس مشاركتي از نوع جيگ ساوز وضعيت سنتي تدريس»، نشریه آموزش، ش 10.
3- شعبانی، حمید (1382)، مهارت‌های آموزشی و پرورشی روش‌ها و فنون تدریس، تهران: نشر سمت.
4- احمدی، علامرضا (1391)، «بررسی تأثیر آموزش مبتنی بر یادگیری اکتشافی بر پیشرفت تحصیلی و کنجکاوی دانش‌آموزان در درس تاریخ»، فصلنامه ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، ش 2.
5- افضلی، لیلا (1389)، «اثربخشی یادگیری مشارکتی بر مهارت‌های اجتماعی و رفتار اجتماعی دانش‌آموزان»، پایان‌نامه کارشناسی¬ارشد علوم تربیتی، دانشگاه تهران.
6- بازرگان، عباس (1376). «روش‌های ارزیابی تاثیر دوره‌های آموزش ضمن خدمت معلمان»، فصلنامه تعلیم و تربیت، ش 40.
7- پاشاشريفى، حسن و سید ابوالقاسم، مهر‌ى‌نژاد (1394)، «بررسى اثربخشى تدريس به شيوه حل مسئله و ارزشيابى براساس شاخص‌هاى پژوهشگران در پرورش روحيه پژوهشگرى»، نشريه نوآورى‌هاى آموزشى، ش 14.
8- پاكدل، لطيف (1382)، «مقايسه اثربخشي روش تدريس فعال و سنتي بر پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان مقطع راهنمايي آموزش و پرورش فريدن در سال 1381»، پايان¬نامه كارشناسي¬ارشد روانشناسی.
9- جاویدی، زهره (1393)، «بررسی محتوای کتاب تفکر و پژوهش و تاثیر آن بر ارتقای مهارت پژوهشی و روحیه پژوهشگری و گرایش به تفکر انتقادی دانش‌ آموزان ششم ابتدایی»، پایان‌نامه کارشناسی¬ارشد، دانشگاه فردوسی مشهد.
10- جها‌نى، جعفر (1397)، «آموزش تفكر خلاق به نوجوانان: رويكرد پژوهش‌محور»، مجله انديشه‌هاى نوين تربيتى، ش 4.
11- سلسبیلی، نادر (1395)، «کاربرد رویکرد حل مسأله در سطوح پایین¬تر شناختی: درس‌های اجتماعی و انسانی دوره ابتدایی»، همایش نوآوری در برنامه‌های درسی دوره ابتدایی.
12- سلیمان‌پور، جواد (1380)، مهارت‌های تدریس و یادگیری، چ 1، تهران: انتشارات احسن.
13- شیرزاد، زینب (1391)، «ساخت و اعتباریابی مقیاس روحیه پژوهشی دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه شهر مشهد»، پایان‌نامه کارشناسی¬ارشد، دانشگاه فردوسی مشهد.
14- فضلی‌خانی، منوچهر (1385)، راهنمای عملی روش‌های فعال و اکتشافی در آموزش، تهران: چاپ گوهر.
15- کرامتی، مراد (1384)، یادگیری مشارکتی، چ 2، مشهد: انتشارات فرا انگیزش.
16- یوسفی، فریده (1392)، «الگوی علی هوش عاطفی، رشدشناختی، تنظیم¬شناختی عواطف و سلامت عمومی»، پایان¬نامه‌ دکتری علوم تربیتی، دانشگاه شیراز.

مقدمه
جهان امروز جهان پرسشگری و طرح مسئله است. تعلیم و تربیت و در رأس آن معلمان باید هم خود به ابزار پاسخگویی که همانا پژوهش و خردورزی است، مجهز باشند و هم این مهارت را به فراگیران بیاموزند. این کار مستلزم یاد گرفتن پژوهش است. آموزش و پرورش پژوهش- محور، ضرورت جهان امروز است. در قرن بیست و یکم مهارت¬های جدید موردنیاز است. مهارت¬های یادگیری که دانش آموزان را با شایستگی¬ها و توانایی¬هایی برای رویارویی با چالش¬های ناشی از عدم قطعیت و جهان در حال تغییر آماده نماید. روش-های جدید یادگیری که پژوهش- محورند، دانش آموزان را برای زندگی و کار کردن در یک محیط اطلاعاتی پیچیده آماده می¬کنند. در محیط پژوهشی دانش آموزان همواره با سوالاتی مواجه می¬شوند که برای دستیابی به پاسخ سوالات باید به درک و فهم بیشتری مجهز باشند. معلمان از این فرآیند حمایت می¬کنند و به مثابه منبعی برای پرورش مهارت¬های فکری و علمی موردنیاز دانش آموزان در نظر گرفته می-شوند. این کار در محیطی حمایتی اتفاق می¬افتد. محیطی که برمبنای بحث آزاد، پرسش، ارزیابی انتقادی اطلاعات و شواهد شکل می¬گیرد. پژوهش به فرآیند جستجوی دانش و درک جدید و همچنین روش تدریس مبتنی بر این فرآیند اشاره می¬کند. یادگیری از طریق پژوهش، دانش آموزان را آماده می¬کند تا به پژوهشگران و یاد گیرندگانی مادام¬العمر تبدیل شوند (افضلی، 1389: 51).
در این فرآیند یکپارچه¬سازی محتوا به جای مجزا دیدن موضوعات، انتقال دانش و اطلاعات یکپارچه به جای اطلاعات مجزا شده، ایجاد جامعه¬ای از یادگیرندگانی که با هم کار می¬کنند به جای کار کردن انفرادی و مجزا شده افراد و استمرار همکاری میان دانش آموزان و معلمان از ویژگی¬های آموزش و یادگیری پژوهش- محور است. الگوی پژوهش- محور الگویی جامع است که در بردارنده الگوی حل مسئله، اکتشافی، تفکر انتقادی و الگوی استقرایی است. یعنی این الگو جامع¬تر از هریک از الگوهای ذکر شده است. در این الگو پژوهشگر می¬تواند از هریک از الگوها یا ترکیبی از آنها به تناسب شرایط و موقعیت بهره بگیرد. در واقع این سوال پژوهش است که پژوهشگر را به سوی بهره¬گیری از الگوها هدایت می¬کند. یادگیری پژوهش- محور به مثابه چتری است که یادگیری مسئله- محور و سایر الگوها زیرمجموعه آن قرار می¬گیرند. موضوع اصلی در ماهیت یادگیری پژوهش- محور این است که آیا تمرکز بر یادگیری دانش موجود، اصل است یا ساخت دانش جدید. تمرکز در یادگیری مسئله- محور، تمایل به یادگیری دانش موجود دانش آموزان دارد. در حالیکه یادگیری پژوهش- محور با ساخت و تولید دانش جدید مرتبط است. یادگیری پژوهش- محور به دانش آموزان کمک می¬کند تا فرآیند پژوهش را در خود درونی کنند و از آن در موقعیت¬های گوناگون زندگی بهره بگیرند.
با وجود مطالعات و پژوهش¬های بسیاری که در زمینه تبیین مزایای کاربست رویکرد پژوهش‌محور در مدارس به عمل آمده، نتایج تحقیقات سطح رضایت¬بخشی را در زمینه پرورش توانایی تفکر انتقادی، قضاوت، استنباط، استدلال، پرسشگری و پژوهش دانش آموزان نشان نمی¬دهد. بسیاری از دانش آموزان در جامعه کنونی فاقد مهارت¬های تفکر انتقادی، قدرت تجزیه و تحلیل مسائل پیچیده و مواجهه با مسائل سطح بالا هستند. شرایط سنتی حاکم بر مدارس ما سبب شده است که راه جستجو و کاوش و کشف بر دانش آموزان بسته شود، استقلال عمل تا حدودی از آنها گرفته شده و به جای محوریت دانش آموزان در مدرسه، همه مسئولیت¬ها و اختیارات معطوف به معلم شود. همچنین معلمان بعنوان دست¬اندرکاران اصلی تعلیم و تربیت نه تنها علاقه¬ای به امر پژوهش نشان نمی¬دهند بلکه اکثر آنان صرفاً بر نقش آموزشی خود متمرکز شده¬اند و انگیزه¬ای برای انجام دادن پژوهش ندارند. نتایج به دست آمده از بررسی¬هایی که در زمینه صلاحیت¬های حرفه¬ای معلمان انجام شده، بیانگر پایین بودن دانش حرفه¬ای معلمان است. معلمان از مهارت¬های حرفه¬ای لازم برخوردار نیستند، با روش¬های سنتی کار می¬کنند و اطلاعات¬شان روزآمد نیست. در یک کلاس سنتی نقش معلم انتقال دانش به دانش آموزان است. در این کلاس¬ها دانش آموزان در زمینه یادگیری مفاهیم درسی، کمتر با موقعیت¬های چالش¬برانگیز مواجه می¬شوند، فرصت¬های کمتر برای تعامل، همفکری، بحث و گفتگو با معلم و همکلاسان خود دارند؛ در این دیدگاه فرآیند یاددهی- یادگیری پویایی و کارایی لازم را ندارد. از این¬رو قرار دادن دانش آموزان در موقعیتی که در آن آموزش و یادگیری کارایی لازم را ندارد، نظام آموزشی را در تامین نیروی انسانی توانمند در دراز مدت با مشکل مواجه می¬سازد که این مغایر با اهداف عالی تعلیم و تربیت است (بازرگان، 1376: 91). لذا ضرورت ایجاب می¬نماید که برای رفع مشکل نظام آموزش و یادگیری در پی راه¬های برون¬رفت باشیم. یکی از این راه¬ها، تغییر در سیستم آموزش و یادگیری و هدایت آن به سوی پژوهش- محوری است. با¬توجه به آنکه رویکرد پژوهش- محوری در مدارس به منزله یکی از اهداف اساسی تعلیم و تربیت در دوره¬های مختلف تحصیلی برگزیده شده و در اسنادی چون سند تحول بنیادین (1390) و سند برنامه درسی ملی (1391) مورد تاکید قرار گرفته است، نوعی ظرفیت قانونی به حساب می¬آید که عملیاتی کردن آن باید در برنامه نظام آموزشی قرار گیرد. بر این اساس سوال اصلی پژوهشگر این است که برای طراحی مدلی بومی در زمینه آموزش و یادگیری پژوهش-محور چه شاخص¬هایی باید مورد توجه قرار گیرند؟

1- تعریف و ویژگی‌های روش تدریس پژوهش محور
یکی از اندیشه¬های نوین در زمینه موضوع¬های درسی متعدد این است که دانش آموزان می¬توانند روش پژوهش ویژه هر درس را فرا گیرند. به دیگر سخن، برای هر موضوع درسی، روش یا الگوی پژوهشی خاصی وجود دارد. نظریه¬¬پرداز اصلی شیوه پژوهش ریچارد ساچمن است. اندیشمندانی چون ساچمن، برونر، تابا و آزوبل معتقدند که انسان¬ها بطور طبیعی محقق و پژوهشگرند. برای یادگیری شیوه پژوهش، فراگیران باید مهارت¬ها و توانمندی¬هایی را در زمینه جستجوی اطلاعات و آماده¬سازی اطلاعات به دست آورند و تا حدودی اصول مربوط به منطق و علت و معلول را دریابند. بنابر نظر ساچمن، عموم دانش آموزان توانایی آن را دارند که فرایند پژوهش را پیگیری کنند. همچنین او باور دارد که به صورت مستقیم می¬توان پژوهش کردن را به کودکان آموخت. هدف نهایی از بکارگیری این روش، پرورش فراگیرانی محقق و متکی به خود است.
آموزشگران طی سال¬های اخیر تلاش کرده¬اند راه¬هایی برای تغییر در رویکرد آموزشی بیابند تا اثربخشی فرایند یاددهی-یادگیری را ارتقا داده و شوق یادگیری را در یادگیرنده ایجاد کنند (پاکدل، 1382: 102). یادگیری پروژه محور یکی از این رویکردهای تازه است. از رسالت¬های بسیار اساسی برنامه¬ریزان و مدیران تعلیم و تربیت پژوهش محور کردن آموزش¬هاست. بطوریکه تداوم غیبت در فرایند یادگیری موجب تداوم ناکافی آموزش و پرورش خواهد بود. رشد و توسعه علمی از طریق پژوهش مدار کردن حاصل می¬شود و در پناه توسعه تفکر پژوهشی است که کشورها می¬توانند به جای مصرف اندیشه¬های دیگران به تولید علم و اندیشه¬ورزی بپردازند. همچنین از طریق تفکر پژوهشی در دانش آموزان می¬توان زمینه¬های فکری و عملی لازم برای رسیدن به اهداف بلندمدت آموزش و پرورش را ایجاد نمود (جاویدی، 1393: 51).
چنین نظام تربیتی در پیشینه تاریخی تعلیم و تربیت بعنوان تعلیم و تربیت پژوهش محور مشهور گردیده است. هدف این نوع از تعلیم و تربیت پرورش انسان¬هایی با انگیزه و مهارت در جستجوی حقیقت، شناخت شیوه¬های به دست آوردن اطلاعات، فهم و تحلیل این اطلاعات و ارزیابی و کاربست نتایج به دست آمده می¬باشد. این رویکرد از اوایل دهه 1960 از محدوده نظریه خارج و سرانجام از دهه 1980 بعنوان رویکرد غالب در کشورهای پیشرفته وارد عرصه¬های علمی و آموزشی گردیده است.
یادگیری پژوهش محور پیشینه¬ای طولانی دارد. در اوایل سال¬های 1900، جان دیویی با پشتیبانی از نظریه یادگیری با انجام دادن در واقع به مفهومی شبیه یادگیری پژوهش محور اشاره کرده است. این گرایش همچنین در مکتب ساختارگرایی هم بازتاب داشته باشد. ساختارگرایی توضیح می¬دهد که افراد دانش را از طریق ارتباط با محیط¬شان می¬سازند و ساختار دانش هر فرد با دیگری متفاوت است. در نتیجه تحقیق، صحبت با دیگران، یا انجام فعالیت¬های مختلف، هر فرد در حال یادگیری از طریق ساخت دانش تازه برمبنای دانسته¬های قبلی خود است. همانطور که قابل انتظار است، این مفاهیم در واقع پایه¬های یادگیری پژوهش محور و رویکرد آن به آموزش و یادگیری هستند (فضلی خانی، 1385: 31).
ساختارگراها اغلب تاکید می¬کنند که دانش و مفاهیم تا حد زیادی اجتماعی هستند و نمی¬توانیم آنها را بطور انفرادی بنا کنیم. ساختارگرایان فرض را بر این می¬گذارند که دانش آموزان خودشان باید دانش را خلق کنند یا دوباره پدید آورند. برای یک یاد گیرنده، داشتن نقش فعال، موضوع اصلی است و در عمل، جنبه¬های اجتماعی و خلاقانه¬ای با این نقش همراه¬اند. از نظر طبقه¬بندی، ساختارگرایی جزء روش¬های فعال و اکتشافی است که بر تولید، کنترل و تعمیم دانش تاکید می¬کند. در این فرایند معلم و همه امکانات تسهیل کننده هستند و جزء خدمات آموزشی به حساب می¬آیند؛ بنابراین، در این روش، دانش آموز نقش اساسی را ایفا می¬کند.
یادگیری پژوهش محور ریشه در نظریه سازنده¬گرایی دارد. خاستگاه اصلی سازنده¬گرایی روانشناختی نظریه تحول شناختی پیاژه است. او معتقد است که فرد براساس عمل به شناخت می¬رسد، بنابراین فرایند یادگیری نسبت به موضوع یادگیری، اهمیت بیشتری دارد. باتوجه به این اصل فرااثبات¬گرایی که واقعیت جنبه روانشناختی دارد و دانش ساخته و پرداخته ذهن آدمی است، آموختن ساختن معنا در پی تجربه است و آموزندگان براساس تجربه شخصی خود و تفسیر آن، دانش را فعالانه می¬سازند می¬باشد (فضلی خانی، 1385: 33).
یادگیری پژوهش محور الگویی است که یادگیری را بر محور پروژه¬ها سازماندهی می¬کند. براساس تعریفی که در راهنمای این روش برای معلمین مطرح شده، پروژه¬ها فعالیت¬های پیچیده¬ای هستند براساس سوالات یا مسائل چالش برانگیز که دانش آموزان را درگیر کار طراحی، حل مسئله، تصمیم¬گیری، و فعالیت¬های تحقیقی می¬کنند؛ به دانش آموزان فرصت کار نسبتا مستقل را در بازه¬های طولانی زمانی می¬دهند؛ و در پایان منجر به تولیدات و یا ارائه¬های واقع¬گرایانه می¬شوند.
در الگوی تدریس پژوهش محور، معلم دانش آموزان را در موقعیت مسئله قرار می¬دهد و چند سوال جالب و تفکر برانگیز از متن درس طراحی می¬کند، سپس دانش آموزان شیوه اجرا را نظم می¬دهند. اطلاعات را جمع¬آوری و نتایج پژوهش را استخراج می¬کنند، آنگاه از یافته¬های پژوهش گزارشی تهیه می¬کنند و به کلاس ارائه می¬دهند.
موضوع پژوهش را می¬توان به گونه¬ای تعیین کرد که مورد توجه همه دانش آموزان قرار گیرد. در این حالت تعداد بیشتری از دانش آموزان در کار پژوهش شرکت خواهند کرد. چنانچه موضوع پژوهش تنها مورد علاقه جمع خاصی از دانش آموزان باشد، تعداد شرکت کننده¬ها در پژوهش محدود خواهد بود. در اجرای این الگو توصیه می¬شود که انجام پژوهش به صورت گروهی باشد. در یادگیری مبتنی بر پژوهش، دانش جدید از طریق محرک¬های حسی توسط ترکیب دانش قبلی با دانش جدید دانش آموزان گنجانده شده است. یادگیری مبتنی بر پژوهش به روش¬های علمی که دانشمندان جهان را مطالعه کرده¬اند؛ اشاره می¬کند توضیحات مبنی بر شواهد به دست آمده از مطالعات آنها می¬باشد. این روش یادگیری منجر به توسعه دانش و درک کامل ایده¬های علمی دانش آموزان می¬شود و دانش آموزان را به چگونگی کار دانشمندان آشنا می¬کند.
به گفته ریچاردسون، «ویژگی این آموزش عبارتند از یادگیری اکتشافی و فعالیت¬های عملی، تکالیفی که موجب می¬شود دانش آموزان مفاهیم و فرایندهای فکری موجود را به چالش بگیرند؛ و فنون پرسشگری که باورهای دانش آموزان را می-کاوند و استفاده از امتحان¬ها و آزمون¬هایی که این باورها را تشویق می¬کنند» (کرامتی، 1384: 37).
موقعی که دانش آموزان بطور فعالانه و تعاملی و در خلال گفتگو پیرامون برنامه¬های درسی مشغول هستند، توزیع مجدد قدرت، کنترل و مسئولیت به ارتباط بین معلم و شاگرد بر می¬گردد؛ و آنان در همه این مسائل با هم سهیم هستند. همین امر زمینه ارتقا سطح موقعیت یادگیری می¬شود. با گسترش فلسفه سازنده¬گرایی معلم هر رشته می¬تواند محیط کلاسی خلق کند که در آن دانش آموزان یادگیرندگان مستقلی خواهند بود. روش تدریس پژوهش محور، که یکی از روش¬های فعال و فرایند محور تدریس است که برپایه سوال¬های چالش¬برانگیز و موقعیت¬های مبهم استوار است و به دانش آموزان فرصت داده می¬شود تا طراحی و تصمیم-گیری نموده و مساله را حل نمایند. در واقع در روش تدریس پژوهش محور دانش آموزان با مشارکت هم به دنبال یافتن موقعیت¬های مبهم و مساله محور می¬باشند. فراگیران به جای کسب دغدغه علمی، باید به روش کسب آنها توجه کنند و به جای حفظ کردن حقایق علمی بیاموزند که چگونه شخصا فکر کنند، تصمیم بگیرند و درباره امور مختلف قضاوت کنند. در این شیوه علاوه بر شنیدن، مولفه¬های مهمی همچون مشاهده، پرسش، تفکر، کاوشگری، آزمایش و استدلال مورد توجه قرار می¬گیرند تا فراگیران از همان ابتدای تحصیل به توانمندی تفسیر و قضاوت و نظریه¬پردازی مجهز شوند. دیدگاه پژوهش محور، بیان می¬دارد در این روش، فراگیران بطور فعال دانش خود را توسعه می¬دهند و به این صورت که، علم خود را از طریق ترکیب با دانش علمی موجود، استدلال و مهارت¬های تفکر به دست می¬آورند (آزمون و حسنلو، 1391: 64).
برای این منظور برنامه درسی باید بگونه¬ای تنظیم شود که دانش آموزان در چاره¬جویی مسائل درسی، نظارت مستقیم داشته باشند؛ زیرا برخورد با مطالب درسی و کوششی برای آموختن، شاگردان را در فهم درست و نادرست و شایستگی و ناشایستگی سهیم می¬کند.
تدریس پژوهش محور مستلزم هوش، خلاقیت، تمرین و پاسخگویی است و معلمان باید بتوانند مطابق با شرایط کلاس یا دانش آموزان طرح¬های خود را تطبیق دهند. در این روش، یادگیری معنادار و خودمختار تشویق می¬شود و احساس مسئولیت و خودمختاری ارتقا می¬یابد، چرا که تدریس پژوهش محور موجب دستیابی دانش آموزان به اهداف مطلوب می¬شود.
بعد از بیان تعریف درخصوص روش تدریس پژوهش محور، به بیان ویژگی برنامه درسی پژوهش محور پرداخته خواهد شد که شامل موارد ذیل است:
1)    پروژه باید جنبه مسئله¬ای داشته باشد یعنی باید مسئله¬ای در ذهن دانش آموزان به وجود آید تا آنان در حل آن بکوشند؛
2)    پروژه باید برای فعالیت به اندازه کافی وسیع و گسترده باشد؛
3)    طرح¬ریزی، همچنین انتخاب و استفاده از منابع و وسایل باید با مسئولیت دانش آموز انجام شود؛
4)    پروژه باید جنبه عملی و اجرایی داشته باشد و صرفا یک مسئله نظری نباشد؛
5)    محور پروژه باید فعالیت دانش آموز و انگیزه درونی او باشد، نه تنظیم منطقی موضوع از طرف معلم؛
6)    تاکید بر مهارت¬های ذهنی؛
7)    مسائل معنادار؛
8)    مفهوم¬سازی؛
9)    تدریس دوسویه (احمدی، 1391: 82).
در مدل آموزش پژوهش محور، یادگیری یک چرخه تکرار شونده است که از پنج مرحله تکرار شده است.
1) مرحله اتصال؛ 2) مرحله فعال¬سازی؛ 3) مرحله ارائه؛ 4) مرحله استحکام و گسترش ایده¬ها؛ 5) ارزشیابی.
اما مجموعه معیارهایی که برای انتخاب اهداف برنامه درسی پژوهش محور در نظر گرفته می¬شود به این ترتیب است:
1)    هدف¬های تربیت باتوجه به ویژگی¬های فراگیران بیان می¬شود.
2)    هدف¬های تربیت از صافی عقلانیت مشارکتی و ارتباطی عبور می¬کند.
3)    هدف¬های تربیت از تلاش مستمر پژوهش انسان در قلمروهای مختلف دانش بشری استخراج می¬گردد.
4)    اجرای هدف¬های تربیت با چالش فراوان همراه است.
5)    هدف¬های تربیت با جنبه¬های مختلف تربیت انسان هماهنگ است.
شیوه یادگیری پژوهش محور خود دارای زیرمجموعه¬ای به نام یادگیری مسئله محور است. این شیوه یادگیری دانش آموز محور، مربی تسهیل کننده یادگیری است. در واقع در این شیوه یادگیری، دانش آموزان خود به حل مسئله و پس از آن به تامل در تجربیات¬شان می¬پردازند (بهرنگی و آقایاری، 1383: 67).
به نظر مدافعین این روش، یادگیری پژوهش محور یک رویکرد پویا به تدریس است که در آن دانش آموزان مسائل و مشکلات دنیای واقعی را کندوکاو می¬کنند و همزمان، با شرکت در فعالیت¬های گروهی مهارت¬های فراتر از برنامه درسی به دست می¬آورند. چون این روش متمرکز بر یادگیری فعال دانش آموزان است، آنها را تشویق به فهم عمیق¬تر دانش پیش¬رو می¬کند. از آثار و پیامدهای مورد انتظار یادگیری در این نوع از برنامه درسی علاوه بر دانش علمی، مهارت در روند تحقیق و تعهد نسبت به پژوهش، وسعت دید و روحیه همکاری است. باتوجه به این تاکیدات تلقی این برنامه از یادگیرنده، شخصی فعال است که دائما از طریق پژوهش به ساخت تفکر می¬پردازد و معلم نیز با نظم و سازمان دادن محیط یادگیری به منزله راهنما عمل می¬کند که بطور فعال از مراحل یادگیری، یادگیرنده را همراهی می¬نماید (پاشاشریفی و مهدی¬نژاد، 1394: 14).

2- محاسن و محدودیت‌های روش تدریس پژوهش محور
1-2- محاسن روش تدریس پژوهش محور
از جمله محاسنی که برای این روش تدریس می¬توان برشمرد به شرح زیر است:
1)    رابطه مناسبی بین معلم و دانش آموز ایجاد می¬کند و باعث تشویق دانش آموز به یادگیری می¬شود؛
2)    چون دانش آموز در طرح و هدف و فعالیت¬ها سهیم است؛ بنابراین تمایل زیادی به یادگیری دارد؛
3)    با این روش، اعتماد به نفس دانش آموزان و جرات آنها در اظهارنظر تقویت می¬شود؛
4)    این روش، رغبت دانش آموزان به فعالیت ترتیبی و نیز تحمل آنها را در برابر عقاید مخالف افزایش می-دهد؛
5)    در این روش، حس همکاری دانش آموزان تقویت می¬شود؛
6)    یادگیری، عمیق و پایدار می¬شود؛
7)    مطالعه، استفاده از منابع، نوشتن و تنظیم مطالب سبب تقویت انشاء، خط و افزایش معلومات می¬شود؛
8)    از امکانات آموزشی حداکثر استفاده به عمل می¬آید؛
9)    دانش و معلومات وضع پیوسته¬ای پیدا می¬کند؛
10)    بین مفاهیم آموخته شده و مسائل واقعی زندگی، ارتباط منطقی برقرار می¬شود (جهانی، 1397).
و در این نوع روش تدریس دانش آموزان به سمت تفکر هوشمندانه سوق داده می¬شوند و در واقع تفکر هوشمندانه به دنبال گذر از مسائل است بنابراین ایده¬آل¬گرا نیست و از اینکه در میانه راه چند قدم اشتباه نیز بردارد، ابایی ندارد. این روش به جای اینکه موانع را از میان بردارد، در جستجوی راهی از میان موانع است تا از آن عبور کند. تفکر هوشمندانه به جای اینکه به دنبال جواب باشد، در جستجوی سوال درست است. تفکر هوشمندانه در برخورد با مسائل چگونگی راه¬حل را نمی¬جوید بلکه می¬گوید چه کسی می¬تواند این مسئله را حل کند. بنابراین تنها توانایی که با تجهیز دانش آموزان به آن می¬توان از رشد روزافزون قابلیت¬های نیروی انسانی در آینده اطمینان حاصل کرد، ایجاد توانایی پژوهشگری و مهارت¬های مربوط به آن در ایشان است. بعبارتی مدارس باید توانایی¬های پژوهشگری از جمله تفکر انتقادی، حل مساله و آفرینندگی دانش آموزان را در آنچه می¬بینند، آنچه می¬شنوند و می¬خوانند پرورش دهند. مدارس باید بتوانند به دانش آموزان کمک کنند تا عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی، شایستگی را از عدم شایستگی به ویژه در فرهنگ¬هایی که از هر سو تحت بمباران اطلاعات مختلف قرار دارند تشخیص دهند و در افزایش حقایق و بنا کردن عقاید خویش فعالانه مشارکت نمایند (سلسبیلی، 1395: 81).
نتایج تحقیقات نشان می¬دهد که یادگیری پژوهش محور به دانش آموزان کمک می¬کند تا خلاق¬تر، مستقل-تر و مثبت¬تر شوند. این روش به خصوص برای افرادی که نیاز دارند تا در فرایند یادگیری¬شان مورد توجه قرار گیرند مفید است.
2- 2- محدودیت‌های روش تدریس پژوهش محور
- روش پروژه، تقسیمات رسمی مباحث درسی و جدایی رشته¬ها را، که برحسب برنامه رسمی تعیین شده است، از بین می¬برد؛
- ممکن است در این روش وقت زیادی تلف شود؛
- فرصت زیادی برای تمرین و فعالیت دسته جمعی کلاس موجود خواهد بود؛
- پروژه¬هایی که متناسب وضعیت رسمی مدارس باشد کم است؛ البته این موضوع بستگی به وضع مدرسه از لحاظ مترقی بودن و انعطاف¬پذیری برنامه و آمادگی معلمان برای اجرای پروژه و حدود رابطه مطلوب مدرسه با معلمان و اولیای دانش آموزان دارد؛
- احتیاج به امکانات فراوان و معلمان چیره¬دست دارد.
- بیشتر اوقات موقعیت کلاس برای تشکیل گروه¬های کوچک مناسب نیست.
- موفقیت این روش به توانایی و علاقه دانش آموزان بستگی دارد (شیرزاد، 1391: 80).

3- مقایسه روش تدریس سنتی و روش تدریس پژوهش محور
امروزه آموزش و پرورش سازمانی است که خطیرترین نقش را در جامعه ایفا می¬نماید، از طرفی هنجارها و ایده¬آل¬های جامعه را به نسل جدید انتقال می¬دهد و از طرفی دیگر در تلاش است تا متناسب با زمان و همگام با پیشرفت تکنولوژی به آموزش و پرورش افراد جامعه و حل مسائل اقدام نماید. در این فرایند، تمام نهادهای جامعه نقش دارند، ولی نقش اساسی را آموزش و پرورش برعهده دارد. مهمترین مولفه در آموزش و پرورش «فرایند یاددهی و یادگیری» می¬باشد.

جدول 1) مقایسه روش تدریس سنتی و روش تدریس پژوهش محور
..................................................

4- جایگاه آموزش تاریخ در زندگی و اجتماع بشر
می¬دانید که هزاران سال از عمر انسان بر روي زمین می¬گذرد و از قدیمی¬ترین دوران تاکنون تغییرات زیادي بر زندگی او پدید آمده است. تاریخ سرگذشت زندگی اجتماعی انسان است، سرگذشتی بسیار طولانی و خود از ماجراهاي بسیاري تشکیل شده است تاریخ حکایت طولانی انسان¬هاست. داستان گذر بشریت از مرزهاي حیوانیت تا برپا کردن تمدن¬هاي بزرگ. انسان¬ها در نسل¬هاي پی در پی، حاصل دسترنج گذشتگان خود را توسعه دادند و به پیش رفتند. روزگاري انسان¬ها به صورت بسیار ابتدایی می¬زیستند، هنوز نه ابزاري ساخته شده بود و نه حیوانی اهلی شده بود، نه آتش و فلزات کشف شده بودند و نه دهکده¬ها و شهرها پدید آمده بودند. خط نیز اختراع نشده بود تا از این طرق تجربه¬هاي نسل¬هاي پی در پی اندوخته شود و به نسل¬هاي بعد منتقل گردد. بنابراین زندگی انسان بسیار سخت می¬گذشت. با گذشت زمان بر تجربیات انسان افزوده شد و به تدریج توانست ابزار بسازد، کشاورزي کند، خانه بسازد، وسایل حمل و نقل تهیه کند و روز به روز بر طبیعت تسلط بیشتري یابد.
تمدن¬ها از پی هم ظاهر شدند و به مرور و در طی قرن¬ها، هنر و معماري و علوم و دیگر دستاوردهاي انسانی را گسترش دادند. انسان این موجود پیچیده، گاه فجایع فراوان به بار آورد و گاه عالی¬ترین نمونه¬هاي انسانیت را به پیشگاه تاریخ معرفی نمود. اما به هر حال باید دانست که هرچه شده است، حاصل دسترنج خود انسان است. هر ملتی در طول تاریخ خویش درباره آنچه که بر او گذشته است، درخصوص بسیاري از مسائل، قضاوتی یکسان و احساسی مشترك می¬یابد. در نتیجه، با گذشت زمان صاحب فضاي فرهنگی واحدي می¬شود که در آن فضا تنفس می¬کنند، می¬اندیشند، قضاوت می¬کنند و آرمان¬ها و آرزوهاي خود را می¬یابند.
در این میان، به وجود آوردن وحدت ملی و تمامیت ارضی، برقراري حاکمیت ملی و اثبات موجودیت آن، و حفظ هویت ملی، از اهم کارکردهایی است که علم و درس تاریخ در تحقق آنها نقش کلیدي، اساسی و زیربنایی دارد. با علم و درس تاریخ نمی¬توان از دیدگاه منفعت¬خواهی مادي، و زودگذر و آنی برخورد کرد. نیز نمی¬توان در مورد پرداختن بدان با امساك و کوته¬نظري نگریست. اهمیت و ضرورت تاریخ براي حیات هر ملت مصونیت¬هاي لازم را براي حفظ خویش در بحران¬هاي هر عرصه به دست می¬آورد. بحران هویت، بحران ارزش¬ها، بحران فرهنگ¬ها، بحران جهانی شدن، بحران رسانه¬ها، بحران خرده فرهنگ¬ها و مانند آنها، با بهره¬گیري از تاریخ اگر مرتفع هم نشود، کاهش اساسی می¬یابد. آنان که خود را یک ملت می¬دانند و به موجودیت خویش بعنوان یک ملت آگاهی دارند، میان خود پیوندي ناگسستنی احساس می¬کنند و ناگزیر آنان احساسات، علایق، ارزش¬ها و آرمان¬های خویش را مشترك می¬یابند. از این¬روست که هر ملتی هویت و شخصیت خاص خود را دارد (سلیمان¬پور، 1380: 61).

5- اهمیت و ضرورت آموزش تاریخ
قرآن انسان¬ها را به مطالعه تاریخ دعوت کرده است، چهارده بار (هفت بار به صورت امر، هفت بار به صورت استفهام انکاري که بار تاکیدي شدیدي دارد) و در هر بار تقریباً با یک مضمون، انسان¬ها را به گردش روي زمین و مطالعه احوال ملت¬هاي سابق دعوت کرده است. قرآن در این سطح به انسان امکان می¬دهد با عقل خود و روش¬ها و بینش¬هاي متعدد و متکثر که در طول زمان شکل می¬گیرند به مطالعه تاریخ بپردازد. تعلیم و تربیت بعنوان رکن اساسی شکل¬گیري تمدن بشري، همواره متکی به بهره¬گیري از سیره و سرگذشت انبیاي الهی بوده است و خواهد بود. از این رهگذر، درس تاریخ با عنایت به سیره انبیا (ع)، کارکرد تربیتی بسیار مهمی می¬یابد. از همین¬رو، مورخان همواره بر نقش تربیتی تاریخ تأکید بسیار کرده¬اند. ملت¬ها از تاریخ ملی خود بعنوان سپر و سنگري براي دفاع از موجودیت و هویت خویش بهره می¬گیرند. جوامع بشري همانگونه که با ابزار و شیوه¬هاي گوناگون به صیانت از خویش می¬پردازند، دانش تاریخی خود را به صورت همگانی به آحاد افراد جامعه انتقال می¬دهند تا بدین ترتیب زمینه¬هاي روحی حفظ موجودیت را فراهم سازند. تاریخ چند هزار ساله این سرزمین و افتخارات علمی، ادبی، هنري، دینی و تمدنی این سرزمین، عامل بسیار تعیین کننده و مهمی در شکل¬گیري هویت ملی ماست که باید نسبت به غناي علمی و پیشرفت تحقیقی آن کوشید. در همین حال، درس تاریخ را از دبستان تا دانشگاه سنگري استوار در نظر گرفته که در پناه آن از تندباد حوادث طی قرون و اعصار مصون مانده¬ایم. لذا هم معلم تاریخ باید به اهمیت و راهی که برعهده دارد، بیشتر واقف باشد و هم مسئولان و برنامه¬ریزان فرهنگی و سیاسی کشور توجه خاصی به این امر مبذول دارند. تاریخ بشر سرگذشت خانواده بسیار بزرگی است که «جامعه شهري» نامیده می¬شود. ما در تاریخ با زندگی مردمی آشنا می¬شویم که در دوران¬هاي مختلف با عقاید و آداب و رسوم گوناگونی زندگی می¬کرده¬اند و هرکدام یادگارهایی از خوبی و بدي، آبادانی و ویرانی باقی گذاشته¬اند (یوسفی، 1392: 51). تاریخ سرگذشت انسان¬هاي گذشته و شرح چگونگی زندگی، حکومت، اعتقادات و دیگر چیزهاي مربوط به آنها است. مطالعه تاریخ ما را به گذشته باز می¬گرداند تا کارهاي مردمی را که از این جهان رفته¬اند، ببینیم و سخن کسانی را که امروز خاموش¬اند، بشنویم و از آنها درس عبرت بیاموزیم. همچنین با مطالعه تاریخ می¬توانیم علت¬هاي پیشرفت و سعادت مردان و زنان بزرگ نظیر دانشمندان و هنرمندان را دریابیم. با مطالعه زندگی مردمان گذشته در می¬یابیم که هیچگاه مردمی شکست نمی¬خورند  مگر زمانی که تفرقه، فساد و گناه در میان¬شان رواج یابد. هیچ طالعی بر مردم مسلط نمی¬شود مگر آنکه مردم از تشویق یکدیگر به خوبی و منع یکدیگر از بدي دست بردارند و در می¬یابیم که هیچ فرد و جامعه¬اي به سعادت و رستگاري نمی¬رسد و مگر با کار و کوشش، ایمان به خدا، ایثار و گذشت. سیاستمداران براي موفقیت در کار خویش ناچارند، هم تاریخ سرزمین خود و هم تاریخ کشورهاي دیگر را بدانند. ادیبان براي شناخت و فهم اشعار و نوشته¬هاي زمان¬هاي قبل از مطالعه تاریخ آن عصر کمک می¬گیرند. هنرمندان با مطالعه آثار هنري قبل از خود و اوضاع و احوال مربوط به آن آثار و نیز بررسی سرگذشت ابداع کنندگان آنها، نگرشی عمیق می¬یابند و در کار خود موفق¬تر می¬شوند. حتی ورزشکاران پس از چندي احساس می-کنند که باید از ماجراهاي ورزشی مربوط به دوران قبل از خود یعنی تاریخ ورزش آگاهی یابند. مهمترین فایده¬هاي مطالعه تاریخ، گسترش افق دید انسان، آشنایی با سایر ملت¬ها و تمدن¬ها، تربیت و هدایت انسان-ها، پیش¬بینی آینده، شناخت بیشتر انسان، تفاهم و همگرایی جهانی، آشنایی با دانشمندان و بزرگان، اقناع حس کنجکاوي انسان، قدرشناسی نسبت به گذشتگان، خودشناسی، علاقه به میهن و حفظ آن، شناخت فرهنگ و تمدن خویش. اهمیت و ضرورت آموزش تاریخ در سه حیطه، تاریخ و هویت¬بخشی، تاریخ و وحدت ملی و عبرت¬آموزي از تاریخ بطور خلاصه مورد بررسی قرار می¬گیرد (یوسفی، 1392: 53).
1-5- تاریخ و هویت‌بخشی
هویت، فرآیند پاسخگویی آگاهانه هر فرد یا قوم یا ملت به پرسش¬هایی از خود است؛ از گذشته خود که چه کسی بوده و چه هست؟ به عبارت دیگر، متعلق به کدام قوم، ملت و نژاد است؟ خاستگاه اصلی و دائمی¬اش کجاست؟ داراي چه فرهنگ و تمدنی بوده و چه نقشی در توسعه تمدن جهانی داشته و امروزه صاحب چه جایگاه سیاسی، اقتصادي و فرهنگی در نظام جهانی است؟ گاهی اشتراک افراد یک جامعه از گذشته تاریخی و احساس دلبستگی به آن و احساس هویت تاریخی است. «هم تاریخ پنداري» پیوند دهنده نسل¬هاي مختلف به یکدیگر و مانع جدا شدن یک نسل از تاریخ¬اش می¬شود؛ از این¬رو هر جامعه¬اي با هویت تاریخی خود تعریف و ترسیم می¬شود هویت تاریخی را می¬توان آگاهی و دانش به پیشینه تاریخی و احساس تعلق خاطر تاریخی و اهتمام تاریخی دانست. در یک تقسیم¬بندي عام، می¬توان علوم را به دو قسمت تقسیم کرد: علوم پایه و علوم هویت¬ساز (جاویدی، 1393: 31).
علوم پایه، علومی هستند که جنبه جهانی و عمومی دارند؛ مانند: علوم تجربی، ریاضی که در میان هر قومی، استفاده از آنها یکسان است و مسائل آنها به کل بشریت مربوط می¬شود. دسته دیگري از علوم وجود دارند که براي ملت¬ها هویت¬ساز هستند و با ماهیت یک ملت به هم گره خورده¬اند. فیزیک دانش بسیار با ارزشی است، اما هرگز هویت یک ملت را نمی¬تواند شکل دهد. آنچه که هویت کشور ما را می¬سازد، ادب و فرهنگ ماست؛ تاریخ اسطوره¬ها و همه آن چیزهایی که خاص جامعه ایرانی است. تاریخ عبارت است از آموختن گذشته براي زمان حال. شناخت زندگی مردمان در زمان¬ها و مکان¬هاي مختلف به ما کمک می-کند تا درك درستی از هویت¬مان بدست آوریم. ما با شناخت گذشته از کیستی یعنی هویت خود آگاه می-شویم و به این سطح از آگاهی می¬رسیم که بعنوان فرد، جایگاه¬مان در خانواده و جامعه، و بعنوان یک ملت، جایگاه¬مان در سطح جهانی چیست. ما می¬آموزیم که خانواده¬هایمان از کجا آمده¬اند و چگونه آداب و رسوم و سنت¬ها از نسلی به نسل دیگر انتقال یافته و تا به امروز به ما رسیده است (پاکدل، 1382: 54). میراث گذشته عبارت از تمام چیزهایی است که از نسل¬هاي گذشته به ما رسیده¬اند و براي آنها ارزش قائلیم. این میراث گذشته است که واقعیت امروز ما را تشکیل می¬دهد. بخش عظیمی از هویت ملی انسان¬ها در تاریخ آشکار می¬شود که ابزار قدرتمندي براي انتقال اطلاعات درباره شیوه آداب و رسوم تمدن¬ها و انسان¬هاست. گذشته ویژگی¬ها و عناصري دارد که انسان با بکارگیري آنها می¬تواند به تجربیاتی مفید در زندگی خود برسد. این عناصر و مولفه¬ها، از ابتدا تا به حال در تداوم حیات فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادي انسان¬ها تاثیر عمده داشته¬اند. بنابراین بهترین فرصت براي رسیدن به این اطلاعات درس تاریخ است. براي تمام ملت¬هاي جهان، هویت ملی از اهمیت خاصی برخوردار است. در واقع، هویت ملی براي یک ملت، به منزله روح براي بدن است که فقدان آن به منزله مرگ خواهد بود. هویت ملی، هم عامل همبستگی و شکل¬گیري روح جمعی در یک ملت و هم وجه مشخصه و معرفه آن در میان ملل دیگر است. در واقع، قوام و دوام زندگی توأم با عزت و آزادگی یک ملت، به هویت ملی آن در معناي عام و گسترده بستگی دارد. باید توجه داشت که هویت ملی مسأله¬اي انفرادي، شخصیتی و روانی نیست، بلکه پدیده¬اي جمعی است که به بنیاد¬هاي فرهنگی، تاریخی و اعتقادي یک ملت مربوط می¬شود، هویت ملی ریشه در اعماق تاریخ و فرهنگ یک ملت را دارد و با سرشت تک تک افراد یک جامعه در آمیخته است. آنچنان که اگر جان برود، آن نمی-رود. این کیفیت خاص یک ملت نیست، بلکه همه ملت¬هاي بزرگ و صاحب تمدن چنین هستند. حتی در مواردي هم که ملتی سرزمین خود را از دست داده و آواره شده است، همچنان هویت جمعی و ملی خود را حفظ کرده و بعدها بر مدار و محور آن خود را بازیافته است. تاریخ به صورت خاص نقش حساسی در هویت ملی یک ملت دارد. ریشه¬هاي هویت یک ملت در تاریخ آن است و هویت ملی به مانند ساقه¬اي است که همه اجزاي فرهنگی یک ملت براساس آن وحدت می¬یابند. تاریخ نشان می¬دهد که چگونه سرگذشتی مشترك براي همه ما وجود داشته و چرا سرنوشتی واحد براي همه ما در پیش است. در این راستا، درس و علم تاریخ براي ما سرمایه¬اي گرانبهاست. فرایند اصلی و اساسی هویت¬یابی شعور یافتن بر خویشتن است. هر چند کتاب و کلاس درس تاریخ را نمی¬توان بازتاب کامل و تمام عیاري از تاریخ¬نگاري دانست، اما بدون شک در بر دارنده شاکله اصلی و عناصر اساسی تاریخ¬نگاري یک ملت است، از همین طریق است که طرح کلی تاریخ و به عبارتی تعریف هویت ملی به دانش¬آموز یعنی نسل آینده منتقل می¬گردد. تأکید بر درس تاریخ در تمامی کشورها بعنوان جزئی اساسی از برنامه آموزش به همین دلیل است. زیرا هیچ قسمت از فرهنگ جامعه به اندازه تاریخ در هویت¬بخشی موثر نیست. عناصر زبان، هنر و ... هر چند جایگاه خود را دارند اما این تاریخ است که هم عنوان بستر عمومی شکل¬گیري آگاهی نسبت به خویش و هم گردآورنده دیگر عناصر سازنده هویت ملی در یک طرح معنی¬دار و عمومی آنها را کارساز می¬گرداند. در شرایط کنونی فرهنگ در جامعه جهانی که هویت ملی با شرایط نوینی روبرو شده است، آموزش تاریخ سرمایه بزرگی براي حفظ هویت ملی به شمار می¬آید (افضلی، 1389: 31).
2-5- ایجاد وحدت ملی
در میان کتاب¬هاي حوزه علوم اجتماعی و انسانی، کتاب¬هاي تاریخی در انسجام و همبستگی ملی و ایجاد روحیه تعاون و همکاري و تعهد نسبت به حکومت¬هاي جاري نقش کلیدي دارد. وحدتی که از اطلاع بر تاریخ حاصل می¬شود، ریشه¬هاي عمیق و مبانی مستحکم دارد و به آسانی گسسته نمی¬شود و در آن خلل راه نمی¬یابد. وحدت برخواسته از تاریخ فراتر از مصلحت¬اندیشی¬ها و حسابگري¬هاي معمول و متعارف است. چنین وحدتی از تعالی¬جویی، ترقی¬خواهی و بلندنگري منبعث است و از خردمندي و درایت فراوان حکایت می¬کند. در همه کشورها و در میان همه ملت¬ها، نظر به اهمیتی که وحدت ملی و وفاق اجتماعی دارد، از راه¬هاي گوناگون در جهت تحکیم وحدت ملی، تلاش و کوشش شایسته صورت می¬گیرد، تاریخ تأثیر به سزایی در این امر دارد، از این علم نیز نهایت استفاده را در این منظور به عمل می¬آورند. واقعیت آن است که تاریخ، صرف¬نظر از هر بحث علمی و فلسفی و نظري، داراي این کارکرد اساسی است که انسان را در برابر مخاطراتی که لاجرم پیش¬روي او قرار خواهند گرفت، مصونیت می¬بخشد. همه ملت¬ها در مسیر تاریخ خود با فراز و فرود، پیشرفت و عقب ماندگی، پیروزي و شکست و ... مواجه می¬شوند و در واقع، خطر انحطاط اخلاقی، تجزیه ارضی، گسستن وحدت ملی، زوال حاکمیت ملی، حمله خارجی و ... هیچگاه بطور کامل براي کشورها از بین نمی¬رود. علاوه بر این، نیاز به متحد ساختن مردم، همدل کردن آنها، ایجاد باور به سنت¬ها، وضع و اجراي قوانین و ... از نیازهاي عمومی همه جوامع هستند. تاریخ نیز نقش بسیار مهمی در آماده¬سازي ملت¬ها براي حفظ و بقاي جامعه خویش با تلاش براي ترقی و پیشرفت دارد تاکید تام و تمام بر وحدت یک ملت با بیان سرگذشت مشترك آنها، ایجاد همدلی و همدردي در میان¬شان درخصوص وقایع ممکن می¬گردد. تحکیم وحدت ملی با ملموس ساختن منافع عمومی و نشان دادن پیوسته بودن سرنوشت آنها، همگی بوسیله ي تاریخ صورت می¬گیرد.
سرنوشت مشترکی که ملت ما در طول تاریخ داشته - اعم از موفقیت¬ها و شکست¬ها - موجب نوعی از وحدت ملی شده است. این امر، اهمیت درس تاریخ را در میان سایر دروس نشان می¬دهد. همین جایگاه تاریخ را در دروس دیگري مثل ادبیات فارسی یا دروس دینی هم می¬بینیم. آنها هم به وحدت ملی و حفظ فرهنگ و آرمان¬هاي ملی و مذهبی در جامعه ما کمک می¬کند. از این¬رو تاریخ در کنار زبان فارسی، فرهنگ و هنر دینی ایفاگر نقش مهمی در هویت و معنویت این ملت است که اساس وحدت آن را نیز تشکیل می-دهد. هر اندازه آموزش تاریخ به خصوص در سطوح آموزش¬هاي عمومی و متوسطه و رسانه¬ها توسعه یابد، بهره¬گیري ما از آن براي توسعه و تحکیم وحدت ملی بیشتر خواهد بود. زیرا تاریخ به مثابه قول مشترك از سرنوشت واحد خویش است. در پرتو چنین قول واحدي، همکاري، همدلی، اتفاق و وفاق میان مردمان مستحکم¬تر و پایدارتر خواهد شد (آزمون و حسنلو، 1391: 83).
3-5- عبرت‌آموزی
تاریخ وسیله¬اي براي عبرت¬آموزي است. از مطالعه تاریخ می¬توان تجربه¬ها اندوخت و نکته¬ها آموخت و از رهگذر شناخت گذشته به برنامه¬ریزي براي آینده و ساختن دنیایی جدید دست زد. آیات قرآن تاریخ را منبع عبرت¬آموزي می¬داند از انسان¬ها می¬خواهد که در مورد ایام گذشته تفکر و تأمل کنند و از حوادث و رویدادهاي سابق عبرت بگیرند. تاریخ برخلاف تصور عامه انسان¬ها، جنبه تفننی و سرگرمی ندارد، بلکه منبع شناخت، عبرت¬آموزي و هدایت انسان است که اگر آگاهانه و بدون غرضی بکار گرفته شود، می¬تواند مایه سعادت انسان گردد. توجه به تاریخ و دگرگونی¬هاي آن این فرصت را به انسان عرضه می¬کند که از آنچه دیگران عرضه انجام داده¬اند درس عبرت بگیرد. اینکه ابن¬الخلدون کتاب خود را تاریخ العبر نام می¬نهد پیداست که تا چه حد به تجربه تاریخی اهمیت می¬داده است. رویدادهاي تاریخی اگر در جزئیات هم با هم اختلاف دارند، اسباب و موجبات کلی آنها و تدابیري که براي برخورد با آنها می¬توان اتخاذ کرد تفاوت چندانی با یکدیگر ندارند و گذشته یک قوم و یک فرد براي قوم و فرد دیگر می¬تواند سودمند باشد. در واقع تاریخ تجربه¬هاي گذشته را به تجربه¬هاي کنونی ما می¬افزاید و زندگی ما را پرمایه¬تر می¬کند. نقشی که تمدن¬هاي باستانی از نظر تربیتی در رشد و شکل¬گیري جوامع بعد از خود داشته¬اند حائز اهمیت است. با نگاهی به گذشته تاریخی تمدن¬ها در می¬یابیم که انسان¬ها از یک دیگر می¬آموزند .
صاحبان این تمدن¬ها تنها به یافته¬ها و آموزه¬هاي خود بسنده نکردند بلکه همچون کالاهایشان، نظرهایشان را نیز معاوضه کردند و زندگی خود را شکل دادند. کسانی که گذشته را مورد مطالعه قرار می¬دهند به نقش تاریخ در تربیت واقفند. چنان که رژه گال معتقد است: "اگر موضوعی از گذشته باشد، همان تربیت است"، زیرا در تمدن بشري هزاران آزمایش را می¬شناسیم که نیاز به آزمون مجدد آنها نداریم. همچنین ولتر فرانسوي معتقد است که: تاریخ فقط منحصر به شرح جنگ¬ها و ذکر سلسله سلاطین و حکمران¬ها و وقایع آنها نیست، بلکه عبارت است از وصف زندگی مردم گذشته با تمام معانی که از زندگی موردنظر است، یعنی تمام جنبه¬هاي سیاسی اجتماعی، اقتصادي و مذهبی بشر. با مطالعه منابع تاریخی در می¬یابیم که تاریخ براي حکومت¬گران، قدرت پیش¬بینی تحولات و رویدادهاي آینده را در پی دارد، حتی فرمانروایان تاریخ را معلم و مشاور خود می¬دانستند و از آن درس عبرت می¬گرفتند (احمدی، 1391: 32). در متون تاریخی، به مطالعه تاریخ گذشتگان و موضوعی که انسان از آن پند گیرد، درس عبرت می¬گویند. تأکید بر اصرار و مطالعه حوادث تاریخی به منظور شناخت و پی بردن به علل ظهور تمدن¬ها، انهدام اقوام و ملل و کیفیت بروز انقلاب¬ها و تحولات تاریخ و همچنین به منظور عبرت گرفتن و درس گرفتن و بکار بستن قوانین تاریخی و پیروي از سنت¬هاي تغییرناپذیر آن است (احمدی، 1391: 33).

6- تأثیر روش تدریس پژوهش محور در آموزش درس تاریخ دوره متوسطه
یکی از درس¬های مهم از دوره ابتدایی تا پایان دوره متوسطه و پیش دانشگاهی در نظام آموزشی هر کشور از جمله ایران، درس تاریخ است که به خصوص در دوره متوسطه دوم (پایه دوازدهم)  و پیش دانشگاهی در رشته علوم انسانی از جایگاه بالایی برخوردار است. با وجود این، بنابه دلایل متعددی، از جمله نداشتن درک درست از اهمیت و جایگاه آن در تربیت و پرورش نسل¬های آینده، این درس مورد توجه ویژه و در ردیف درس¬هایی چون فیزیک، شیمی یا حتی ادبیات قرار ندارد. مدیران مدارس، اولیای دانش آموزان و خود دانش آموزان، در خیلی از موارد از آن بعنوان درسی نمره¬آور که تا حد امکان باید قبولی دانش آموزان را بالا ببرد، نگاه می¬کنند. در اینجا تنها به گوشه¬ای از اهمیت درس تاریخ اشاره می¬کنیم. در زبان متعارف، تاریخ را شرح و وصف وقایع گذشته می¬دانند: «هنگامی که امری زمان¬اش منقضی گردید و به گذشته تعلق یافت، در زمره تاریخ به شمار می¬آید». تاریخ انباشته از تجربه¬های گذشتگان است و یکی از بهترین وسایل تربیت جوانان محسوب می¬شود. تربیتی که از مطالعه و درک تاریخ به دست می¬آید، بسیار مفید و موثر است. و شاید بتوان گفت، مهمترین نتیجه¬ای که از مطالعه تاریخ و تفکر درباره آن به دست می¬آید، تربیت است. در عین حال، تاریخ رابط بین نسل¬های گذشته با نسل حاضر و نسل¬های آینده است و رابط زمان گذشته با حال و آینده به شمار می¬رود. بدون تردید، ریشه وقایع زمان حاضر در گذشته است و اگر ما از این نظر گذشته را مورد مطالعه قرار دهیم، نه تنها فقط خاطرات درگذشتگان را مرور نکرده¬ایم، بلکه تاریخ را علمی زنده و پویا می¬بینیم.
امیل دورکیم، جامعه¬شناس مشهور نیز به ارتباط حال با گذشته اعتقاد دارد و می¬گوید: «در حقیقت تاریخ چیزی جز تجزیه و تحلیل حال نیست؛ چراکه در گذشته است که می¬توانیم عناصر و عوامل تشکیل دهنده حال را بیابیم». یکی از وظایف مهم نظام آموزش و پرورش به خصوص در درس تاریخ، «حفظ مواریث فرهنگی» جامعه و انتقال فرهنگ و تمدن گذشته به نسل¬های حاضر و آینده است. توجه به گذشته ایجاب می¬کند که برنامه¬های تعلیماتی، محصولات ادبی گذشته را مورد توجه قرار دهد و افراد را با میراث معنوی گذشته آشنا سازد. در مطالعه هدف¬های آموزش و پرورش یکی از موارد مهم ذکر شده: «آشنایی با فرهنگ و سنن جامعه اسلامی ایران و شکوفا کردن ذوق هنری و حس زیباشناسی و احترام به قانون و ایجاد عادت مطلوب برای رعایت آن» است که این مهم، با آموزش درست درس تاریخ امکانپذیر خواهد بود. یعنی یکی از راه¬های مهم انتقال عقاید، عادات و بطورکلی فرهنگ هر جامعه¬ای به نسل¬های حاضر و آینده و حفظ هویت ملی مذهبی، آموزش تاریخ و آشنا کردن دانش آموزان با دستاوردهای تمدنی و فرهنگی گذشته است.  
امروزه، در تمامی سطوح تحصیلی و در هر درسی، صحبت از روش¬های فعال تدریس است که آن را بعنوان راه¬حلی برای دست یافتن به بازدهی بهتر فرایند یاددهی یادگیری مطرح می¬کند: «روش¬های فعال تدریس، یکی از مسائل مطرح در نظام آموزشی نوین است، تقریباً در تمام رشته¬های آموزشی، بنحوی سعی در ایجاد تغییر در ساختار آموزش سنتی دارند و تلاش می¬کنند، با استفاده از راهکارهایی، انگیزه دانش آموزان را برای یادگیری افزایش دهند و مشارکت آنها را در امر یاددهی و یادگیری برانگیزاند». «دانش آموزان، بسیاری از مطالب را از یکدیگر یاد می¬گیرند. برنامه¬ریزی و همکاری با هم، نه تنها از نظر رشد اجتماعی به آنها کمک می¬کند، بلکه از جنبه رشد شناختی نیز باعث رشد و شکوفایی آنان می¬شود ... توصیه می¬شود، فعالیت¬های مشارکتی نقش بیشتر و برتر در کلاس درس داشته باشد».
و این آغازی بود بر راه روش¬های فعال تدریس در تمامی درس¬ها که شامل حال درس تاریخ نیز شد و براساس آن، روش¬های متفاوتی چون: 1) روش تدریس اعضای تیم؛ 2) روش ایفای نقش؛ 3) روش تدریس بارش مغزی؛ 4) روش تدریس کاوشگری؛ 5) روش تدریس پروژه؛ 6) روش تدریس پیش سازمان دهنده؛ 7) روش تدریس تسلط¬یاب؛ 8) روش تدریس دریافت مفهوم؛ 9) روش تدریس الگوی بدیعه¬پردازی؛ 10) روش همیاری در یادگیری و غیره؛ مطرح گردیدند. به علاوه، برای هریک از این روش¬ها، محاسن فراوانی در مقابل روش سنتی تدریس مطرح شد و به چاپ رسید. با پیشرفت علوم و فنون و پیچیده شدن جوامع، نیازهای فردی و اجتماعی نیز پیچیده می¬شوند. برآوردن نیازهای پیچیده نیز به نوبه خود به علوم و فنون مدرن احتیاج دارد و کسب علوم و فنون، در پرتو روش¬های آموزشی فعال امکانپذیر است. به این سبب، وظیفه و مسئولیت معلم امروز نسبت به گذشته، سنگین¬تر شده است. دیگر نمی¬توان با روش¬های سنتی، جامعه و افراد آن را به سوی تحول و پیشرفت سوق داد، یا با طرز تلقی گذشته، به دانش آموز و تربیت او نگریست. همه کسانی که با روش¬های سنتی آموزش دیده¬اند، لحظاتی را به خاطر می¬آورند که نشستن سرکلاس، گوش دادن به صدای یکنواخت معلم، از بر کردن مطالب درسی بدون فهم و درک، دلهره و اضطراب ناشی از امتحان، و تحمل سرزنش معلمان و والدین، چگونه موجب نفرت و گریز از کلاس، درس و محیط آموزشی می¬شد.
در نهایت می¬توان بیان نمود که برنامه درسی تاریخ دوره متوسطه دوم به لحاظ تعلق داشتن به گروه سنی خاص که از تفکر انتزاعی سطح بالایی برخوردارند و به لحاظ محتوایی آنکه بر نگرش و گرایش اساسی دانش آموزان تاثیرگذار است، اهمیت زیادی دارد. علاوه بر این، به دلیل حجم گسترده اطلاعات و تنوع و گوناگونی آن در عصر کنونی، از نظر محتوایی دانش آموزان را برای زندگی در شرایط واقعی آماده نماید و باید روش تدریسی مدنظر باشد که در پردازش صحیح اطلاعات و قضاوت صحیح یاری¬گر دانش آموزان بوده و القا کننده هویت ملی در دانش آموزان باشد.

نتیجه‌گیری
شيوه آموزش درس تاريخ در ايران، بیشتر، روش سنتي سخنراني يا روخواني كتاب است. در اين روش، كتاب انبار اطلاعات، معلم انتقال دهنده آن و دانش آموز عنصر منفعلي است كه بايد آن اطلاعات را به خاطر بسپارد. اين روش دلزدگي و حتي تنفر نسبت به درس تاريخ را در دانش آموزان ايجاد مي¬كند، در حاليكه براي ايجاد قدرت تفكر، پرسشگري، پردازش و تجزيه و تحليل داده¬ها در دانش آموزان، بايد قالب خشك و متصلب تدريس را كه به فضاي کلاس، كتاب و معلم محدود مي¬شود، شكست و به روش¬هاي ديگري روي آورد. در واقع در عصر اطلاعات، انتقال اطلاعات نبايد هدف باشد بلكه تحليل و پردازش اطلاعات هدف است و اين نيز ضمن استفاده از روش¬هاي نوين تدريس، به اصلاح رويكردهاي اساسي نياز دارد. بسياري از صاحب¬نظران تربيتي معتقدند كه فقر تفكر دانش آموزان نتيجه حاكميت روش¬هاي سنتي در مدارس است. تحقيقات انجام شده در اين زمينه بيانگر آن است كه هنوز بسياري از معلمان، بيشترين زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب يا جمع¬آوري مجدد شرح سوال¬هايي مي¬كنند كه صرفا حقايق ساده علمي را مي¬طلبد و فقط يك درصد از زمان صرف شده در کلاس درس را به سوال¬هايي اختصاص مي¬دهند كه به پاسخ متفكرانه نياز دارند. بايد دانش آموزان را بگونه¬اي جذب درس تاريخ و فلسفه حاكم بر آن كرد. يكي از اهداف آموزش تاريخ كه بعد از پايان درس و مدرسه آنان خود به دنبال تاريخ و چراهاي موجود در آن بروند و به تحقيق و تفحص در تاريخ بپردازند. آنان بايد ضمن اشراف بر جزئيات تاريخ، روح حاكم بر كل تاريخ را درك كنند. بايد روح كنجكاوي، جستجوگري، دنبال كردن علت¬ها و نتايج حوادث تاريخي و نقش آنها در زندگي حال و آينده را در دانش آموزان ايجاد كنيم. برای رسيدن به وضعيت مطلوب نياز به تلاش و كوششي همه¬جانبه و در همه سطوح خواهد بود. بدون شك در قدم اول تاريخ در پژوهش نيازمند بازنگري است. با انجام تأليفات جديد و نوآوري¬ها مي¬توان عرصه¬هاي جديدي از كارايي و كارآمدي را براي تاريخ سراغ گرفت. باتوجه به نقش آموزش تاريخ در تقويت هويت ملي و مذهبي دانش آموزان و عبرت-آموزي درس تاريخ، توجه به آموزش اين درس در دوره متوسطه ضروري و با اهميت است. از جمله روش-هاي كارآمد و فعال در اين حوزه مي¬توان به روش¬هاي زير اشاره كرد: روش¬هاي پژوهش محور مبتني بر استفاده از ICT  در کلاس درس با كمك و راهنمايي معلم، روش پروژه، روش مسئله محور، روش منبع يا روش سنتي براي مراجعه به منابع تاريخي و روش مباحثه¬اي جهت تقويت تفكر انتقادي. از جمله اهداف مهم آموزش تاريخ در همه كشورها، علاقه¬مند نمودن دانش آموزان به مطالعه تاريخ است. در راستاي اين هدف كلي، قدم اول، باتوجه به يافته پژوهش حاضر اصلاح روش¬ها و فنون تدريس است. استفاده از يك چارچوب برنامه درسي تلفيقي يعني بكارگيري روش¬هاي نوين و فعال و مطرح در دنيا مي¬تواند چارچوب مناسب و سازمان يافته¬ای را فراهم سازد. گذراندن دوره¬هاي ضمن خدمت معلمان در زمينه اجراي روش-هاي پژوهش محور، حل مسئله، استفاده از روش مباحثه¬اي جهت تقويت تفكر انتقادي- بكارگيري وسايل آموزشي و كمك آموزشي و فراهم كردن آنها از سوي نهادهاي ذيربط- بازنگري راهنماي برنامه درسي تاريخ باتوجه به تحولات روز دنيا- تأكيد در بكارگيري مهارت¬هاي فرايندي- طرح سوالات بحث¬برانگيز در پايان بخش هاي مختلف كتاب، انجام پژوهش هاي تطبيقي در حوزة آموزش تاريخ از جمله مهمترين تغييرات مورد نياز در اين زمينه است.